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O
projeto arquitetônico não está tão distante da investigação científica.
Não lhe falta a temática, a indagação, as referências teóricas, as hipóteses
de trabalho, a experimentação, a escolha da melhor alternativa para a
sua devida otimização e, finalmente, a publicação e a discussão. Falta-lhe
apenas, uma exposição sistematizada, uma formatação rigorosa para se enquadrar
no que é exigido ao trabalho científico. Mas devemos reconhecer que a
arquitetura possui o seu enquadramento epistemológico próprio e as suas
metodologias próprias.
Esta
nova etapa no ensino da arquitetura, onde a investigação faz parte integrante
da graduação, será construída lentamente. A realização de novos procedimentos,
novas experiências e mudança no cotidiano do ateliê serão fundamentais,
sem sobrecarregar os alunos e o professor.
Donald
Schön afirma que uma aula prática é um mundo virtual e que o ensino prático
pode falhar ao sobrecarregar os estudantes, o autor assevera que
“para que se tenha
crédito e seja legítima, uma aula prática deve passar a ser um mundo
com a sua própria cultura, incluindo a sua linguagem, suas normas e
seus rituais. De outra forma, pode ser soterrada pelas culturas acadêmicas
e profissionais que a rodeiam” (1).
Numa
fase inicial – de transição – devemos definir algumas prioridades para
orientar as atividades de pesquisa, tais como:
- Documentar e sistematizar
a experiência didático-pedagógica produzida em cada seqüência de disciplinas;
- Explicitar a reflexão
crítica a respeito da experiência realizada e apontar alternativas para
o novo contexto;
- Divulgar, mediante
publicação, a participação nos encontros, fóruns, seminários e congressos.
A divulgação da experiência acumulada e da reflexão crítica elaborada,
é aspecto essencial para levantar novos problemas que a realidade
nos propõe.
Segundo
a orientação proposta, não estaremos sobrepondo as tarefas de pesquisa
àquelas já desenvolvidas em sala de aula. Estaremos atendendo as exigências
atuais do ensino de graduação em arquitetura, sem com isso perder nossa
identidade, contribuindo com nossas características para ampliar a experiência
do ensino e da pesquisa.
Arquitetura
como conhecimento
As
exigências materiais e espirituais que condicionam a arquitetura e a situam
no tempo e no espaço são formuladas, preponderantemente, pelo conhecimento
intelectual, daí a necessidade de o arquiteto possuir sólida formação
nesse setor. Mas esta formulação intelectual na arquitetura tem características
especiais: apropria-se do conhecimento sempre tendo em conta a poiésis
que vai elaborar, pois aquilo que for proposto intelectualmente – o conceito
– deverá ser traduzido para a linguagem arquitetônica mediante o conhecimento
sensível, visando à forma arquitetônica.
O
conhecimento intelectual está profundamente identificado com o pensamento
científico, onde a razão comanda a análise que busca o próprio conhecimento
em si. Daí a necessidade do conhecimento científico ser apropriado pelo
arquiteto: a razão em diálogo fluente com a sensibilidade e a análise
sempre na busca constante da síntese, isto é, o conhecimento para
e não apenas em si.
Apesar
de existirem semelhanças entre ciência e projeto, os dois constituem momentos
bem distintos e até contrastantes, pelo menos, em relação à ciência
tomada na sua vertente positivista.
A
ciência, a partir do concreto historicamente determinado, realiza suas
análises metódicas, sempre conduzidas pela razão, para chegar aos mais
altos níveis de abstração e generalidade teórica. Pedro Demo afirma que
todo o trabalho científico dedica-se a definir, deduzir, induzir, argumentar,
fundamentar, etc., são atividades que se nutrem de características lógicas
formais:
“vai aí a marca
da pretensão universal do conhecimento científico, que aparece logo
nos conceitos: por definição, são abstrações formais dos fenômenos,
válidas, por isso, para todos os fenômenos e para nenhum em particular”
(2).
A
arquitetura, na sua dimensão intelectual, também realiza movimentos semelhantes,
mas o que melhor caracteriza a arquitetura não é a análise, mas a síntese;
não é a abstração, mas a concreção; não é a generalização, mas a particularização.
Esse pensar intuitivo, ao mesmo tempo, sensível, concreto e sintético
tem muito mais afinidade com a arte e o pensamento mito-poiético, que
se caracteriza, principalmente, como processo de pensamento cultural,
não se ocupa do conhecimento em si, mas preocupa-se em humaniza-lo. Esse
pensamento é, com muita propriedade, abordado por Donald Schön, no livro
Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem (3).
Enquanto
a ciência clama por estudos, análises, teses, hipóteses e teorias, a arquitetura
apoiada em parte nesses conhecimentos e na visão mito-poética, oferece
propostas e alternativas concretas. Enquanto a ciência tem o seu objeto
perfeitamente claro e delimitado, permitindo uma abordagem metódica, a
arquitetura confronta-se com problemas complexos e imprecisos. Como afirma
Abraham Moles, “viver é se confrontar com coisas vagas” (4).
Apesar
dessas diferenças entre a ciência clássica e a arquitetura – projeto –
existe um movimento de aproximação, de convergência entre elas. Pedro
Demo esclarece
“Quando Maturana
acena para esta marca do ser vivo – autopoiesis –, dando a entender
que não distinguimos umas coisas das outras só porque recebemos informação
do que seria “mundo externo”, aproxima-se da visão menos drástica de
Glasersfeld: “É a esta relação de encaixe num conjunto de limitações
que chamamos de relação de viabilidade. Os organismos, por exemplo,
são viáveis se organizam para sobreviver apesar das limitações que o
meio impõem à sua reprodução. Não se trata, pois, de uma relação de
representação, mas de uma relação de encaixe em determinadas circunstâncias”.
Por isso mesmo, ”conhecimento é construção”. Pearce tem sido uma voz
forte nesta rota. “Todos concordamos, primeiro, em que a linguagem constrói
o mundo, não o ‘representa’. Concordamos em que não é possível representar
o mundo tal como é com anterioridade à representação, porque a linguagem
tem um efetivo aspecto formativo. Dizer como algo se chama não é simplesmente
nomeá-lo ou falar sobre isso: é, num sentido muito real, convocá-lo
a ser como foi nomeado. A segunda característica da comunicação sobre
a qual concordamos todos os do novo paradigma é que a função primária
da linguagem é a construção de mundos humanos, não simplesmente a transmissão
de mensagens de um lugar a outros. A comunicação torna-se, assim, um
processo construtivo, não um mero trilho condutor de mensagens ou de
idéias, nem tampouco um sinal indicador do mundo externo” (5).
No
mesmo texto, mais adiante Demo afirma:
“Um currículo escolar,
um plano de governo, uma obra arquitetônica são construções que se servem
da lógica científica necessariamente, mas atingem o nível específico
de um diálogo infindável com a natureza e a sociedade. Esta desmistificação
da ciência é também corrente em Autores que transmitem certa desilusão
diante de seu progresso. “Considera-se a ciência é também corrente em
autores que transmitem certa desilusão diante de seu progresso. “Considera-se
a ciência uma das maiores fontes de patologia e mortalidade do mundo
contemporâneo, sobretudo depois da grande guerra. Enfatiza-se sua constituição
ética e social, seja para desmistificar sua pretensão à neutralidade,
seja para apontar o perigo que representa e a responsabilidade política
de que deve estar investida. A ciência é apresentada como uma importante
forma de poder, sobretudo em sua relação com a alta tecnologia que hoje
conhecemos. Reivindica-se, cada vez mais, a superação de todas as dicotomias
sobre as quais se funda o cientificismo, tais como conhecimento e política,
ciência e sociedade, teoria e prática, razão e poder, sujeito e objeto.
A epistemologia já não é o espaço exclusivo da racionalidade e da linguagem,
mas está inteiramente imiscuída com as questões ético-políticas. A noção
de ato epistemológico não corresponde mais necessária e exclusivamente
ao cogito cartesiano, pois a ciência é compreendida como produção técnica
de objetos científicos construídos. Ela é, deste ponto de vista, construção
de um objeto depurado cientificamente por um sujeito que é social, estabelecido
através da comunicação e do controle. Afastado da mística cientificista,
tal enfoque tenta mostrar que, ao tomar a descrição do fenômeno como
o próprio fenômeno, podemos determinar, ou melhor, alcançar pontos estáveis
– ‘científicos’ – a partir da transformação de fatos em artefatos, que
funcionam na prática; rejeita-se, então, a oposição entre o fato objetivo
e sua descrição científica. Contra a perpetuação irrefletida de tais
binômios, busca-se recuperar a criatividade num esforço inter, intra
ou transdisciplinar, rejeitando os procedimento da repetição, cópia
ou representação, uma vez que estes, fragmentários, perderam a possibilidade
de totalidade ativa do saber”. A “perspectiva construtivista” assume
abertamente a tese do objeto construído, mas, mais que isto, reconhece
que a “legitimação dos conhecimentos científicos se constrói social
e historicamente”, ficando para trás a expectativa positivista de formalizações
transcendentais. Por ser ciência um conhecimento “contextual, contingencial,
circunstancial, resultante da combinação de fatores sociais e econômicos”,
precisa aprender a conviver com outros saberes e aplicar o questionamento,
antes de mais nada, a si mesma” (6).
A
perspectiva construtivista acolhe e abriga, sem restrições, o projeto
de arquitetura, como produção de conhecimento, como ciência. Neste novo
contexto, a arquitetura não só é ciência mas também paradigma de ciência
pós-moderna.
Finalmente,
a ciência historicamente limitada à analise, reconhece a validade e a
necessidade da síntese. Aliás, a análise sempre deveria perseguir a síntese
e vice-e-versa, pois são movimentos do pensamento sempre interligados:
na análise, a razão prepondera, na síntese – face as limitações da teoria
–, a intuição e o conhecimento sensível preenchem os vazios e conduzem
a mito-poiésis.
Análise
e síntese são movimentos complementares do pensamento. São simétricos.
Porque então a ciência clássica privilegia apenas a análise?
Científico
é o conhecimento que quer se organizar. Projeto é o conhecimento organizado.
Projeto é re-interpretação da realidade. Ciência é deconstrução, projeto
é reconstrução.
Mas
essas duas formas de pensar – as idéias e as imagens – não atuam separadamente.
A capacidade inter-semiótica caracteriza o designer; ele compreende
intelectualmente as questões políticas, econômicas, culturais, sociais,
técnicas e humanas e as traduz numa imagem – a forma. Ele é capaz, também,
na imagem ler os significados políticos, os econômicos, os culturais e
todos os demais significados presentes na genealogia das idéias. Rudolf
Arnheim declara que
"para harmonizar
estas diversas estruturas, a mente humana dispõe de dois processos cognitivos:
a percepção intuitiva e a análise intelectual. As duas são igualmente
valiosas e indispensáveis. Nenhuma é exclusiva para as atividades humanas
específicas; ambas são comuns a todas. A intuição é privilegiada para
a percepção da estrutura global das configurações. A análise intelectual
se presta aa abstração do caráter das entidades e eventos a partir de
contextos específicos, e os define “como tais”. A intuição e o intelecto
não operam separadamente, mas, em quase todos os casos, necessitam de
cooperação mútua. Em educação, negligenciar uma delas em favor da outra,
ou mantê-las separadas, é algo que só tende a mutilar as mentes que
estamos tentando educar" (7).
Na
pesquisa arquitetônica, a pergunta é dominantemente intelectual – ou verbal
– e a resposta é dominantemente imagética – ou não verbal. Donald Schön
exemplifica muito bem o duplo caráter do conhecimento arquitetônico, quando
fala da educação do arquiteto a partir da experiência de ensino no ateliê
de projeto. Referindo-se a interação de aprendizagem entre a Petra – estudante
– e Quist – instrutor –, o autor afirma que
“as
duas dimensões da tarefa do instrutor tornam-se, no caso da estudante,
algo como dois vetores, cada um contribuindo para um círculo de aprendizagem.
Para ela, assim como para o instrutor, dois tipos de prática estão envolvidos
no ensino prático: o processo substantivo de design que ela tenta aprender
e a reflexão-na-ação pela qual ela tenta aprende-lo. Um alimenta o outro,
e o círculo resultante poderá ser virtuoso ou vicioso.
A
estudante deve ser capaz de tomar parte em um diálogo, para que possa
aprender a prática substantiva, e deve produzir design em algum nível,
para que possa participar do diálogo. Suas tentativas de aprender a
prática são prejudicadas, no sentido de que ela ainda não domina as
habilidades de participação no diálogo. Entretanto, à medida que aprende
a reflexão-na-ação do diálogo, ela aumenta sua capacidade de tirar,
desse diálogo, lições úteis para o design. E quanto maior for sua competência
para o design, maior será sua capacidade para a reflexão-na-ação do
diálogo.
Estudante
e instrutor devem começar a fazer a transição de um estágio anterior
de confusão, mistério e incongruência para um estágio mais avançado
de convergência de significado, através da forma com que entram na primeira
rodada do circuito de aprendizagem” (8).
A
arquitetura se situa entre o conhecimento científico e o conhecimento
mito-poiético. Esta posição privilegiada – uma coexistência – lhe
permite realizar a síntese entre essas duas formas de pensar e transformar
o mundo. Jacob Bronowiski explorando os limites entre a arquitetura como
ciência e a arquitetura como arte, afirma
“que
a arquitetura foi um ponto de fusão nas revoluções intelectuais do passado:
o ponto mais sensível onde as novas idéias científicas e a nova concepção
das artes se cruzaram e influenciaram mutuamente. Os homens aprenderam
as duas, inconscientemente, através da visão diária de grandes edifícios.
Hoje, o arquiteto é igualmente responsável por tornar a ciência como
a arte, visível e familiar, e por vezes que ambas se influenciem e interpenetrem.
A arquitetura passa a ser a encruzilhada da nova ciência e da nova arte.
Se o arquiteto quiser transforma-la numa só, aprendendo a viver naturalmente
dentro de ambas, haverá, por fim bons edifícios modernos e cidadãos
suficientemente sensatos para ver que sobrevivem” (9).
Mas
é inegável que entre ciência e mito-poiésis existe a dimensão artística,
e que é particularmente cara para a arquitetura. Nesta dimensão, processos
semelhantes também acontecem, aspecto que respeita a relação idéia/imagem
e conteúdo/forma. Luigi Pareyson afirma que, certas possibilidades expressivas
e certos conteúdos espirituais nascem no preciso momento em que no desenvolvimento
da linguagem e da técnica se apresentam certos aspectos formais,
"é
claro que ambos os pontos de vista coincidem em admitir, e com razão,
o princípio da necessária adequação de “forma” e “conteúdo”, mas eles
se distinguem no sentido de que o primeiro acentua o fato de o “conteúdo”
ter que se dar a si mesmo a própria “forma”, nascendo para a arte só
quando gerou a própria imagem e ganhou corpo, e o segundo prefere sublinhar
o fato de a “forma” poder evocar um “conteúdo” em que encontre adequada
justificação” (10).
Nos
três tópicos desenvolvidos a seguir apresentamos, em linhas gerais, as
bases das abordagens que entendemos serem as adequadas para viabilizar
a pesquisa no âmbito do ensino de graduação.
A
pesquisa em arquitetura: processo de reflexão-na-ação segundo Donald
Schön
Como
resultado da sua participação em estudo sobre educação em arquitetura,
realizado na década de 70 na Escola de Arquitetura e Planejamento do M.I.T.
, Donald Schön publicou em 1983 o livro em onde colocou a seguinte questão:
Que tipo de educação profissional seria adequada para a epistemologia
da prática baseada na reflexão-na-ação? Educando o profissional reflexivo,
onde toma o ateliê de projeto de arquitetura como paradigma da formação
para profissionais que “pensam o que fazem enquanto o fazem”, em outras
palavras, profissionais práticos-reflexivos.
Neste
livro, Schön reconhece no projeto de arquitetura uma forma de investigação
que pesquisa, entre outras coisas, as conexões entre o conhecimento geral
e casos particulares. O processo de reflexão-na-ação sugere duas questões,
a seguir apresentadas como “esqueleto do processo”:
- Quando o profissional
leva a sério a singularidade da situação em questão, de que forma ele
utiliza a experiência que acumulou até então em sua prática? Quando
ele não pode aplicar categorias da teoria e da prática que lhes são
familiares, como ele aplica o conhecimento anterior à invenção de novas
concepções, teorias ou estratégias de ação?
- Reflexão-na-ação
é um tipo de experimentação. Porém, as situações práticas são notoriamente
resistentes a experimentos controlados. Como o profissional escapa dos
limites práticos do experimento controlado, ou os compensa? Em que sentido
há rigor, se é que há algum, em sua experimentação? (11).
O
próprio autor responde positivamente: há rigor na experimentação
“quando
a ação acontece apenas para ver o que dela deriva, sem que a acompanhem
previsões ou expectativas, eu a chamo de exploratória. Isso é o que
uma criança faz ao explorar o mundo à sua volta, o que um artista ao
justapor cores para ver o efeito que elas produzem e o que uma pessoa
faz quando simplesmente caminha por um bairro para onde acaba de mudar-se.
É também o que um cientista muitas vezes faz quando encontra e investiga
uma substância estranha para ver como ela irá responder. O experimento
exploratório é a atividade investigativa e lúcida, pela qual somos capazes
de obter uma impressão das coisas. Ela é bem-sucedida quando leva a
alguma descoberta.
Há
uma outra maneira de fazermos algo para produzir uma mudança desejada.
Um carpinteiro que deseja fazer uma estrutura estável tenta firmar uma
tábua em um ângulo. Um jogador de xadrez avança seu peão para dar proteção
à rainha. Um pai dá uma moeda a uma criança para que ela não chore.
Chamarei a estes de experimentos para testes de ações. Qualquer atitude
deliberada tomada com uma finalidade em mente é, nesse sentido, um experimento.
No caso simples, em que não há resultados pretendidos e apenas se obtém
ou não a conseqüência desejada, direi que a ação é afirmada quando produz
aquilo para o que foi destinada e é negada quando não o produz. Em casos
mais complicados, no entanto, as ações produzem efeitos que vão além
daqueles pretendidos. Pode-se obter coisas muito boas sem pretender,
e coisas muito ruins podem acompanhar a aquisição de resultados pretendidos.
Aqui o teste de uma ação não é apenas: Você tem o que pretende?, mas
sim: Você gosta do que obtém? No xadrez, quando você acidentalmente
dá um xeque-mate em seu oponente, a ação é boa e você não volta atrás
porque seus resultados foram inesperados. No entanto, dar uma moeda
a uma criança pode fazê-la não apenas parar de chorar, mas também ensiná-la
a ganhar dinheiro chorando, e o efeito inesperado não é muito bom. Nesses
casos, esta é uma descrição melhor da lógica dos experimentos de teste
de ações: você gosta daquilo que obtém da ação, considerando suas conseqüências
como um todo? Se gosta, então a ação é afirmada. Se não, é negada.
Um
terceiro tipo de experimento, o teste de hipóteses, já foi descrito
aqui. O experimento para teste de hipóteses é bem sucedido quando se
consegue, através dele, uma diferenciação de hipóteses conflitantes.
Se as conseqüências previstas com base em uma hipótese dada, H, estão
de acordo com o que é observado, e as previsões resultantes de hipóteses
alternativas não estão, então H foi confirmada através de tentativas
e as outras, não confirmadas.
Na
prática, a hipótese sujeita ao experimento pode ser alguma que esteja
implícita no padrão de nossas ações. Na experimentação imediata, característica
da reflexão- na – ação, a lógica do teste de hipóteses é essencialmente
a mesma do contexto de pesquisa. Se o carpinteiro se pergunta, “O que
torna esta estrutura estável?”, e começa a experimentar para descobrir
– usando ora um mecanismo, ora outro –, ele está, basicamente, no mesmo
rumo do pesquisador cientista. Ele propõe hipóteses e, com os limites
colocados pelo contexto prático, tenta diferenciá-las, tomando como
negação de sua hipótese o fracasso em obter as conseqüências previstas.
A lógica da interferência experimental é a mesma da do pesquisador.
O
que é, então, diferenciado no experimento que acontece na prática?
O
contexto prático é diferente do contexto de pesquisa, de várias e importantes
maneiras, todas, vinculadas ao relacionamento entre mudar as coisas
e entendê-las. O profissional tem um interesse em mudar a situação do
que ela é para algo que mais lhe agrade. Ele também tem um interesse
em compreender a situação, mas a serviço de seu interesse na mudança.
Quando
o profissional reflete-na-ação, em um caso que ele percebe como único,
prestando atenção ao fenômeno e fazendo vir à tona sua compreensão intuitiva
dele, sua experimentação é, ao mesmo tempo, exploratória, teste de ações
e teste de hipóteses. As três funções são preenchidas pelas mesmas ações.
E desse fato deriva o caráter distintivo d experimentação na prática.
Consideremos,
à luz disso, a reflexão-na-ação de Quist. Quando ele impõe a geometria
ortogonal à topografia acidentada, assume uma seqüência global de ações
cuja intenção em outra que seja adequada à geometria. Seu experimento
de teste de ações acontece porque ele resolve o problema estabelecido
e porque, além disso, gosta do que pode fazer com o que obtém. A ação
global é afirmada.
Suas
ações também funcionam como testes exploratórios de sua situação. Suas
ações estimulam a resposta da situação, o que o leva a uma apreciação
das coisas na situação que vai além de sua percepção inicial do problema.
Por exemplo, ele percebe toda uma nova idéia, criada inesperadamente
pelo aparecimento da galeria como uma peça central do projeto” (12).
Apesar
de extenso, consideramos importante transcrever por completo este trecho
do livro de SCHÖN, por tratar da essência da sua concepção, um aspecto
que interessa ainda aprofundar.
A
pesquisa em sala de aula: exigências segundo Pedro Demo
Conforme
Pedro Demo (13), são as seguintes as exigências para desenvolver a pesquisa
na sala de aula:
- A produção de algo
concreto é essencial;
- Produção no contexto
da aula como pesquisa, em níveis de complexidade crescente;
- Explorar os modos
de produção da pesquisa;
- Submeter a produção
resultante à crítica. “Somente pode ser científico o que for
discutível” (14);
- Possibilitar a
qualidade política transformadora – a dimensão ética;
- O equilíbrio entre
forma e conteúdo.
A
pesquisa: roteiro proposto por Roque Moraes
O
professor e pesquisador Roque Moraes (15) propõe um roteiro para a pesquisa
a partir da concepção de “ensinar pela pesquisa”, que passamos a apresentar
adiante:
1.
Modos de produção
O
primeiro ponto do roteiro trata da necessidade de alocar temas aos alunos
ou grupos de alunos. Esta articulação exige-se que:
- Cada aluno elabore
uma pesquisa com marca científica;
- Seja organizado
um cronograma de fases evolutivas de produção e de apresentação dos
trabalhos;
- Promover o questionamento
e a crítica pública dos trabalhos;
- Deste modo, as
aulas são transformadas em “suporte operativo da pesquisa”, em que o
papel do professor é de mediador e orientador.
2.
Níveis de produção
Dependendo
da intensidade da marca de contribuição pessoal, as produções em sala
de aula com pesquisa podem apresentar-se em diferentes níveis de qualidade:
- Interpretação reprodutiva:
o aluno reproduz e sistematiza as idéias dos autores pesquisados;
- Interpretação pessoal:
o aluno re-elabora as idéias dos autores, inserindo nos seus trabalhos
os seus questionamentos;
Reconstrução:
significa tomar a construção vigente como ponto de partida e refazer,
sob o signo de uma proposta própria. Esta fase caracteriza o início da
construção de espaço científico próprio.
3.
Elaboração própria
A
pesquisa exige elaboração própria como marca de qualidade da produção.
A marca pessoal pode aparecer em forma de hipóteses de trabalho, capacidade
de comunicar e de defender argumentos que fundamentam as hipóteses.
4.
Comunicação da produção
O
conhecimento se faz com perguntas. Também, segundo Karl Popper
(16) “a ciência é a formulação da pergunta”.
5.
Partes do trabalho científico
- Especificar o objeto
de estudo, apresentando o foco do trabalho;
- Apresentar os fundamentos
teóricos, ou seja, as teorias questionadas;
- Descrever os encaminhamentos
metodológicos relativos à produção que está se comunicando;
- Apresentar a base
empírica demonstrando como se estabelecem relações das nossas hipóteses
com a realidade;
- Apresentar as conclusões
ou novos encaminhamentos teóricos construídos. Exigências: ser um todo
crescente – isto pode ser obtido por meio de um “argumento central”
ou “tese” que perpassa todo o texto. Deve-se obedecer as normas técnicas
e atender as formalidades do trabalho científico.
Em síntese, as partes
essenciais do trabalho científico, mediante a concepção do “ensinar pela
pesquisa”, são as seguintes:
- Objeto de estudo;
- Referencial teórico;
- Passos metodológicos;
- Base empírica e
teorização e, a partir dela, os resultados;
- Contextualização
do trabalho;
- Explicitação das
visões teóricas ou metodológicas questionadas;
- Explicitação dos
resultados atingidos de forma organizada e consistente;
- O texto precisa
associar qualidade de conteúdo com profundidade formal.
6.
Avaliação da produção
Avalia-se
o processo produtivo e seus resultados. Aconselha-se o uso do “portifólio”,
uma “coleção” das produções parciais dos alunos e o trabalho final, constituindo
uma amostra da trajetória de aprendizagem de cada estudante.
Conclusão
O
que propomos pretende aliar as concepções mais recentes da educação do
ensino de arquitetura, particularmente, o ensino de projeto-investigação
experimental e prático-reflexiva.
Assim
procedendo estaremos, ao mesmo tempo, baseando uma melhor inserção à universidade
contemporânea da era do conhecimento, dedicada à pesquisa e oferecendo
ao futuro profissional uma formação mais adequada ao trabalho multidisciplinar.
Acreditamos
que este trabalho está no início e, como foi afirmado anteriormente, devemos
colocar a produção à luz dos ditames científicos e da crítica. Acreditamos
que o trabalho pode ser “adotado” por todos, assim como, a participação
no desenvolvimento, também, está aberta.
Se
assim o for, esta pesquisa deve ser continuada e a ampliação do grupo
dedicado à “pesquisa no ateliê” deverá acontecer.
Notas
1
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 2000, p. 133.
2
DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento.
Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 1997, p. 87.
3
Título original: Educating the Reflective Practioner: Toward a New
Design for Teaching and Learnig in the Professions, Jossey-Bass, Inc.,
Plubishers, 1998.
4
MOLES, Abraham Antoine. A criação científica. São Paulo, Nobel,
1987, p. 91.
5
DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção
do conhecimento. São Paulo, Vozes, 1997, p. 75.
6
Id. Ibidem, p. 76.
7
ARNHEIM, Rudolf. Intuição e intelecto na arte. São Paulo, Martins
Fontes, 1989, p. 29.
8
SCHÖN, Donald A. Op. cit, p. 129.
9
BRONOWISKI, Jacob. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São
Paulo, Martins Fontes, 1883, p. 73.
10
PAREYSON, Luigi. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis,
Vozes, 1993, p. 130.
11
SCHÖN, Donald A. Op. cit, p. 61.
12
Id. Ibidem, p. 64.
13
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento:
metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro,
Tempo Brasileiro, 1997, p. 87.
14
Idem, ibidem, p. 21.
15
Roque Moraes é professor do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de
Educação da PUCRS e Coordenador de Educação do MCT – Museu de Ciência
e Tecnologia – da mesma Universidade.
16
POPPER, Karl R. O conhecimento objetivo. Belo Horizonte, Itatiaia
/ Edusp, 1975. |
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Projeto de residência. Referência: arquiteto Oswaldo Bratke. Estudantes
de 4º semestre de Projeto I, UniRitter
Maquete do palácio Chiericatti, de Andrea Palladio. Estudantes de 2º semestre,
Departamento de História e Teoria, UniRitter
Projeto de Residência no Weinssenhof, Stuttgart, articulado ao conjunto
de Oud. Estudantes de 4º semestre de Projeto I, UniRitter
Maquete da casa Curuchet, de Le Corbusier. Estudantes de 2º semestre,
Departamento de História e Teoria, UniRitter
Intervenção no Solar Visconde de Porto Alegre. Estudantes de 2º semestre,
Introdução à Arquitetura II, UniRitter
Exemplo de portfólio onde o estudante deve ir sistematizando a narrativa
de sua produção ao longo do semestre. Introdução à Arquitetura II, UniRitter
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