O Seminário “Projetar 2003”

Foi realizado em Natal (RN), nos dias 7, 8, 9 e 10 de outubro, o Seminário Projetar 2003, tratando dos desafios do ensino e da pesquisa do projeto arquitetônico. Foi uma iniciativa do Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo da UNFR, que tem um curso de mestrado e que se qualifica para consolidar uma linha de pesquisa no campo de projeto arquitetônico, colimando contribuir para o desenvolvimento desta área do ensino de arquitetura e urbanismo. Enfrentando dificuldades fáceis de imaginar, a equipe coordenada pelas Professoras Sônia Marques, Gleice Elali e Maísa Veloso sobrepujou todos os obstáculos e ofereceu aos que compareceram ao evento a oportunidade de ficar a par do estado da arte neste campo, que é o eixo do processo de educação do arquiteto. Na mesma ocasião, ocorreu o lançamento do livro Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino de Projeto (Rio de Janeiro: EVC), organizado por Fernando Lara e Sônia Marques, e trazendo textos de quatorze autores, abordando o tema. O Seminário e o livro sinalizam a retomada do fecundo debate inaugurado pela Faculdade de Arquitetura da UFRGS na década de 1980. Esta retomada é, na opinião de muitos, extremamente oportuna.

Não é raro que docentes do campo da arquitetura se voltem para os domínios da didática e da pedagogia em busca de subsídios para o melhor desempenho das tarefas da educação do arquiteto; não é raro, também, que encontrem certa frustração, quando constatam que no campo disciplinar da educação há mais elementos especulativos que normativos, e que o ensino do projeto arquitetônico, como todo ensino envolvendo não apenas repertórios, mas também competências, é um desafio importante igualmente para a área da educação. Tal situação suscita o retorno à indagação sobre a própria natureza do fenômeno projetual na arquitetura que, por razões óbvias, deve ser a preocupação com a temática do ensino do projeto arquitetônico. A instauração da concepção modernista ortodoxa na arquitetura não foi, de modo efetivo, acompanhada por um correspondente processo de substituição dos paradigmas que orientavam a prática projetual no sistema acadêmico neoclássico. Mas era lícito esperar que tal acontecesse: Bruno Zevi, por exemplo, refere-se à arquitetura modernista como “polêmica antítese do Neoclassicismo”. E, sob algumas óticas, tratava-se de uma revolução, no sentido que se atribui ao termo no âmbito das idéias; ou seja, a substituição, de modo mais ou menos abrupto, de paradigmas superados por outros tidos como adequados. A condição de antítese polêmica significa um animus belli em relação ao convencional, e a busca de sua superação, e da substituição de suas regras e modelos. Todavia, não foi bem isto que aconteceu: “Contam-se aos milhares os arquitetos e estudantes de arquitetura que projetam, porém que desconhecem o léxico, a gramática e a sintaxe da linguagem moderna que, em relação com o classicismo, são o antiléxico, a anti-gramática e a anti-sintaxe”. Zevi se equivoca, pois é impossível que se elabore uma mensagem – e o projeto arquitetônico, entre outras coisas, envolve um gênero muito peculiar de mensagem –, sem se conhecer o léxico, a gramática e a sintaxe da língua envolvida, ainda que esse conhecimento não seja institucional.

A persistência da tradição

Não obstante, a “polêmica antítese” não de realizou por completo. A persistência, por exemplo, do termo composição, para designar o ato e o efeito da elaboração do projeto arquitetônico, dava a entender que não se tratava de um novo modo engendrar a forma arquitetônica, mas da formalização de um estoque novo de elementos a combinar. A idéia da composição elementar era justamente esta: um conjunto finito de formas básicas (elementos) e um conjunto não necessariamente explícito de normas de combinação. Tal modo de propor a forma arquitetônica suscitava, sem contestação, a analogia lingüística, tão cômoda, comparando os elementos às palavras de um texto e as regras de combinação a uma gramática. Na realidade, aquela comodidade permitia, inclusive, que se pensasse numa “sintaxe”, dando à composição elementar um estatuto muito parecido ao da criação literária, que persegue o sentido e rejeita a arbitrariedade. Mesmo implicando uma certa contradição, a arquitetura da vanguarda modernista não proscreveu o conceito de composição, ao contestar os fundamentos do academismo. Mas é imperioso observar que, na concepção do De Stijl, uma das vertentes doutrinárias mais importantes para a consolidação do modernismo arquitetônico, a definição da forma arquitetônica devia resultar de um processo de decomposição, o que, aliás, expressou-se canonicamente no edifício-sede da Bauhaus, em Dessau, e no prédio do Ministério da Educação e Saúde, que serviram de modelo para tantas realizações na segunda metade do século XX.

Aludir à sede da Bauhaus implicar fazer referência a Walter Gropius, que, sem explicitar de modo claro, citava freqüentemente um conceito de projeto não coincidente com a concepção acadêmica. A inexistência, real ou suposta, de um repertório finito e culturalmente sancionado dos “elementos da composição” ensinados na École des Baux Arts, tornaria inconsistente a sacralização das regras de seu arranjo; todavia, a despeito dos propósitos enunciados, bem ou mal se observou a criação de um novo repertório de formas ou recursos formais que, ainda que não fosse nominalmente finito, deu origem a um “vocabulário” canônico, uma vez que não houve o preconizado abandono, no processo projetual, do recurso aos precedentes autorizados. Assim sendo, pode-se sustentar que a doutrina modernista não ensejou uma teoria do projeto arquitetônico realmente de vanguarda, mas uma teorização híbrida, que mescla ingredientes da herança acadêmica com contribuições dispersas e nem sempre congruentes aportadas por leituras fragmentadas dos avanços da ciência do século XX. A concepção funcionalista, por exemplo – na realidade, com raízes fincadas no final do século 18 e meados do século 19 –, deveria suscitar uma doutrina projetual peculiar, que materializasse o lema “a forma provém da função”. Isto significava, singelamente, que os requisitos programáticos, e não os objetivos estéticos puros, deveriam presidir o processo projetual, como critérios de tomada de decisão. Ora, isto foi tentado; mas sem grande êxito.

Citemos uma comprovação emblemática: Le Corbusier, paladino por excelência da repulsa à tradição acadêmica (“a arquitetura não tem nada a ver com estilos!”), também não propôs um novo e autêntico paradigma projetual. Se pudéssemos utilizar uma analogia, comparando a elaboração do projeto arquitetônico a uma operação fabril, diríamos que, das três entidades que o constituem – os insumos, as ferramentas com seu processo e o produto –, somente os insumos e o produto foram contemplados com a revisão que conduziu à substituição. No caso de Le Corbusier, havia a convicção de que, na arquitetura da vanguarda, os insumos seriam outros: não mais o palácio, mas a habitação do homem comum, seria o programa mais importante; e o produto também seria outro, pois seria submetido a novas especificações, como aquelas manifestas na doutrina dos cinco pontos, por exemplo. A idéia da produção em série da arquitetura, precioso fetiche da doutrina modernista, igualmente implicaria um novo “caderno de encargos” e uma substancial revisão do paradigma projetual; mas esta produção em série, na realidade, nunca atingiu um estágio realmente significativo.

Velhos e novos paradigmas

Pode-se conjeturar sobre a desnecessidade da instauração de um paradigma projetual específico da vanguarda arquitetônica, desde que a assim chamada “sintaxe” possa ser operada com aquilo que Zevi chamou de antiléxico; na realidade, de sobejo há evidências de que a coisa funciona assim. A idéia de que a casa, por exemplo, além de ser fabricada em série, deveria ser uma máquina de morar, sugeria que o processo criativo deveria ser diferente daquele preconizado pela concepção acadêmica, ficando mais próximo da engenharia mecânica ou do chamado industrial design do que da composição pictórica; mas os arquitetos, inclusive os neófitos da vanguarda, não levaram muito a sério esta história de máquina de morar – no que estavam certos. Por outro lado, para muitos é irrelevante a questão da imprecisão terminológica, interessando mais o conteúdo que a designação. Exemplo disto é a indiferença em relação à infeliz denominação planejamento arquitetônico, instituída pelo Currículo Mínimo dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo de 1969. No rigor terminológico, planejamento e projeto são procedimentos diferentes: planejam-se ações, projetam-se objetos. Indiferentes à ambigüidade de nomenclatura e à confusão que poderia suscitar, os docentes dos cursos de arquitetura, responsavelmente, tratavam do projeto arquitetônico em si mesmo, como encarado e definido no âmbito da cultura do ofício.

Convivemos muito tempo não apenas com a imprecisão terminológica, mas com a imprecisão conceitual, ou seja, com a indefinição sobre a essência do fenômeno projetual da arquitetura. Se, no campo de exercício da profissão, tal imprecisão terminológica e conceitual não traz nenhum problema, no quadro do ensino da arquitetura tal situação é desconfortável. Se a projetação arquitetônica é, de fato, uma disciplina, deve comportar, necessariamente, uma caracterização epistemológica, implicando nitidez de conteúdo, clareza de delimitação e um encaminhamento pedagógico; no entanto, quando e onde o ensino do projeto arquitetônico pretende ser uma limitada e reducionista simulação do escritório ideal-típico, o empirismo normativo é suficiente para dissolver as dúvidas mais freqüentes. O que chamo de empirismo normativo? A utilização didática, nem sempre sistematizada, de fragmentos isolados da experiência concreta do profissional para orientar a tomada de decisões do educando: “No projeto da residência de Fulano de Tal, fiz isto e fiz aquilo, e deu certo; sugiro que faças o mesmo”. Ou seja, as especificações aplicáveis ao produto determinam que aspectos do processo devem ser valorizados ou descartados para um plano secundário.

O empirismo normativo como modelo didático

Sem embargo, o empirismo normativo, mesmo quando destituído de sistematização, não é uma abordagem desprezível, pois, em se tratando da formação profissional, não faria o menor sentido negligenciar o que se passa no domínio do ofício. Se o meio acadêmico se colocar numa atitude soberba e não levar em consideração a realidade da profissão, estará se alienando, e não poderá ser levado a sério. Naturalmente, uma visão puramente acadêmica da arquitetura poderá conduzir a uma concepção platônica do projeto arquitetônico, com um alto poder de sedução; mas, na esfera da prática do ofício, a concepção platônica se desfaz, diante de uma realidade insensível, composta de códigos de obras, empreiteiros, fornecedores etc, e, naturalmente, usuários de verdade, com idiossincrasias também verdadeiras. Não cabe abstrair tais elementos do cenário onde se desenvolve a criação arquitetônica. É por isto que podemos afirmar que o empirismo normativo constitui uma indispensável matéria prima com a qual se pode erigir consistentemente uma teoria da projetação arquitetônica. Até mesmo porque, na dimensão teleológica do ofício, o que realmente interessa é a excelência da obra (o produto), não do processo em si; se a obra tem qualidade, é indiferente se resultou de um processo rigoroso de dedução ou de um ato de revelação divina. Este, é, por sinal, um paradoxo a ser encarado na etapa de avaliação do trabalho acadêmico, pois os docentes envolvidos sempre divergirão quanto ao que deve ser considerado relevante, se o processo ou se o resultado.

Contudo, por mais virtudes que apresente, o empirismo normativo é insuficiente para proporcionar toda bagagem cognitiva requerida por uma formação profissional verdadeiramente universal e ambiciosa na arquitetura. Esta formação universal e ambiciosa aspira contemplar inúmeros aspectos do fenômeno arquitetônico e caracterizar um repertório que exceda os limites da aplicação de receitas ad hoc, para fazer jus ao nome de erudição. É aí que se abre espaço para a compreensão de que o ensino do projeto arquitetônico não se realiza apenas no ambiente do ateliê, mas no ambiente mais amplo de todas as demais disciplinas que constituem o plano de ensino dos cursos de arquitetura. De qualquer forma,  no final da década de 1960 foram difundidos alguns estudos tendentes a instituir alternativas para a mistura híbrida da doutrina da École des Beaux Arts com o empirismo normativo, através de esforços no sentido da metodização do projeto arquitetônico e do emprego de mecanismos algorítmicos para a criação arquitetônica. Estes estudos desfrutaram efêmera popularidade, foram examinados por um par de anos no início da década de 1970 e, a seguir, a despeito da pressão oriunda da esperança que os computadores eletrônicos possam auxiliar a projetar, foram esquecidos.

Ascensão e declínio do modelo algorítmico

É explicável, pois não há um modo preciso e exato para se deduzir, dos requisitos programáticos, a solução construtiva que os satisfaça. Na criação arquitetônica, não se passa o que ocorre com a engenharia, por exemplo, onde o problema e sua solução se expressam na linguagem algébrica, tornando viável a adoção de algoritmos. De um lado, há o fat de que as necessidades, expectativas e aspirações que constituem o programa de uma edificação não têm o mesmo peso, sendo sua importância aferida caso-a-caso, por considerações afetivas insuscetíveis de tabulação ou comparação qualitativa ou qualitativa. Por outro lado, na arquitetura, o problema (programa) se expressa textualmente, na forma discursiva, enquanto que a solução procurada e proposta (projeto) se expressa imageticamente. Esta diferença entre os códigos indica que o emprego de algoritmos não pode ser seriamente considerado. Na realidade, o que se busca, no processo criativo da arquitetura, é associar cada elemento do programa a uma determinada forma ou sistema de formas capazes de satisfazer ao requisito em questão. Esta correspondência não é estabelecida por uma fórmula ou processo dedutivo mas, preponderantemente pela intuição ou pela comprovação cultural. Ale disto, a influência dos modelos de êxito profissional torna frágil a argumentação em prol de uma metodização rigorosa dos processos de projetação. Assim sendo, pode-se compreender a persistência do enfoque dito acadêmico, pois a premissa da concepção vanguardista não se concretiza coerentemente no âmbito operacional: não há um genuíno e infalível processo de dedução exata da forma arquitetônica. Exemplifica-o, de modo muito expressivo, as duas etapas mais significativas do pensamento de Christopher Alexander: num primeiro momento, a idéia de uma síntese da forma baseada em processos dedutivos e teoria dos grafos; no momento final, a consagração da validade dos elementos culturalmente sancionados, naquilo que se denominou linguagem dos padrões. Entende-se, assim, o fato de que não houve, a partir do Simpósio de Portsmouth, um desdobramento duradouro consistente daqueles esforços no sentido de substituir a intuição e o recurso aos precedentes por enfoques tendentes a pseudo-matematização dos processos de criação da forma arquitetônica. Em inúmeras instituições de formação de arquitetos, o ensino do projeto arquitetônico se faz na tradição do empirismo normativo, ou seja, arquitetos com efetiva militância profissional atuam na docência com o propósito de compartilhar a própria experiência com os educandos, transformando essa experiência em preceitos de aplicação ad hoc. Entretanto, há uma tendência no sentido do aumento do contingente de docentes não detentores dessa experiência prática (a empíria), mas daquela fornecida pela formação pós-graduada; para tais docentes, o empirismo normativo não configura uma alternativa consistente. Neste caso, a teorização sustentada pela abordagem crítica direta ou dos precedentes torna-se dominante no ensino do projeto arquitetônico.

O hibridismo doutrinário no ensino do projeto arquitetônico

Há pois, dois gêneros principais de enquadramento pedagógico do projeto arquitetônico. Um deles é o gênero representado pela predominância do empirismo normativo não desaparecerá pois, além dos atributos acima mencionados, ele tem sua eficácia corroborada pelos já citados modelos de êxito da profissão. Os arquitetos de maior reputação não costumam servir-se de métodos rigorosos para a dedução da forma arquitetônica; na realidade, a experiência acumulada e a intuição geralmente são garantia para a obtenção de bons resultados. E há o gênero representado pela crítica preventiva, ou seja, pelo discurso sobre os conceitos de certo e errado subsidiado pela investigação histórica e pela especulação teórica. E também poderíamos dizer que é possível a existência de um terceiro gênero, resultante da combinação dos dois primeiros.

A acima citada natureza híbrida das doutrinas projetuais não é um obstáculo à manutenção deste tema como objeto de investigação, quer no escopo pedagógico propriamente dito, quer nos campos especulativos suscitados. Na realidade, mais do que estudar o fenômeno do projeto isoladamente, as instituições de ensino devem – e efetivamente o fazem, mesmo que de modo nem sempre ostensivo – aprofundar o estudo da projetualidade, aqui considerada como aquela categoria complexa que inclui tanto a convicção de que o mundo visível pode ser aperfeiçoado como a sistematização do conhecimento para identificar os elementos programáticos e modos apropriados de encaminhar as soluções requeridas. Tais componentes são a essência do corpo cognitivo da arquitetura. Na minha concepção, o conhecimento da arquitetura didaticamente transmissível se manifesta em duas teorias hegemônicas em relação às outras, e isto se torna mais nítido quando se observa a problemática da formação dos arquitetos. Estas teorias são: a Teoria da Produção Arquitetônica e a Teoria da Excelência Arquitetônica. A primeira modalidade ocupa-se do fazer arquitetônico, a concepção e a materialização dos objetos arquitetônicos; a segunda, dos critérios do certo e do errado, da avaliação da qualidade daqueles objetos. Sem estas duas teorias, o ensino da arquitetura não tem fundamento teleológico. A mera especulação intelectual, na arquitetura, considera-a uma disciplina, enquanto que, no seu significado essencial, arquitetura é um ofício, isto é, uma ação (práxis) que visa modificar o mundo visível para contemplar aspirações e expectativas de indivíduos e grupos. As duas teorias antes referidas tratam desta dimensão, ainda que o façam num âmbito que freqüentemente avança sobre o campo especulativo. Mas isto não desfigura seu escopo, que é o de estudar a produção de uma arquitetura de qualidade.

Conclusão: a projetualidade como pauta para investigação

Poderíamos conceituar a projetualidade como o resultado da posse da bagagem cognitiva, tão ampla e diversificada quanto possível, e da atitude que tornam possível a criação arquitetônica. A projetualidade é o potencial, o projeto é a ação específica. Talvez seja mais esclarecedor utilizar uma analogia: aludindo ao esquema empregado por Ferdinand Saussure, na sua lingüística, diríamos que a projetualidade está para a língua assim como o projeto está para a fala. Os docentes das disciplinas que se ocupam da Teoria da Excelência Arquitetônica estão tão comprometidos com a projetualidade quanto os que se versam a Teoria da Produção Arquitetônica.

Assim sendo, chamamos de projetualidade ao “cimento” que une todos elementos significativos no ensino do projeto arquitetônico que, originariamente, podem apresentar configurações que sugerem desconexão. Mas cumpre entender que, se o ensino do projeto arquitetônico pode parecer um território privativo dos docentes das disciplinas específicas, o ensino da projetualidade é da competência e responsabilidade de todo o corpo docente da instituição. Na realidade, no contexto em que o empirismo normativo perde espaço ou torna-se impraticável, a abordagem teórica sustentada pela crítica sistemática converte o ensino do projeto arquitetônico em atribuição não privativa dos professores ditos de projeto arquitetônico, mas também de todos os demais comprometidos com o estudo da projetualidade. Esta circunstância, por sua vez, requer e estimula o aprofundamento da pesquisa. A invenção, na arquitetura, é uma operação que envolve não apenas os esforços rigorosos de dedução das soluções, mas a síntese, operada pela lógica e pela intuição, de entidades complexas, que integram componentes instrumentais, estéticos, afetivos e de outras ordens, como a crítica preventiva etc; uma considerável pauta para a investigação teórica.

Leia também artigo de Ramon Silva Carvalho, "O professor de projeto de arquitetura também é arquiteto", também sobre o Seminário Projetar 2003