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architexts ISSN 1809-6298


abstracts

português
Este artigo reconhece o crescimento expressivo dos cursos, seus problemas e relações com a habilitação profissional, buscando demonstrar que o privilégio do exercício privativo não foi apresentado pela corporação e sim imposto pela sociedade.


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MARAGNO, Gogliardo Vieira. Quase 300 cursos de Arquitetura e Urbanismo no país: como tratar a qualidade com tanta quantidade? Algumas questões sobre qualificação e ensino no Brasil. Arquitextos, São Paulo, ano 14, n. 161.07, Vitruvius, out. 2013 <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/14.161/4930>.

I. Introdução: quantidade e qualidade

A continuar o mesmo ritmo de aberturas de novos cursos de arquitetura e urbanismo observado nos últimos dez anos, o número de cursos de graduação no Brasil deve atingir a marca de trezentos ainda durante 2013, o que nos motiva a algumas reflexões.

Em diálogos na sociedade profissional dos arquitetos e urbanistas alguns conceitos e opiniões se repetem como verdades absolutas, ainda que não se sustente no todo ou em parte após análise mais aprofundada. Ouve-se que há proliferação de cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil, que a qualidade da arquitetura da arquitetura brasileira é cada vez mais baixa, que escolas formam profissionais cada vez piores e que há profissionais em excesso no mercado, tudo contribuindo para um quadro de crise profissional.

É verdade que principalmente a partir dos anos 1990 observamos uma expansão acentuada na criação de curso resultado de uma política governamental que busca elevar rapidamente indicadores numéricos de matriculados no ensino superior. Ainda que o termo proliferação tenha como significado estrito aumento ou multiplicação, seu emprego em geral alude a crescimento sem controle, como de pragas ou bactérias. Podemos discordar da eficiência do atual sistema de controle da oferta de cursos de graduação, porém ele efetivamente existe e é exercido pelo Ministério da Educação através do SINAES (1).

A respeito da diminuição da qualidade da arquitetura brasileira, é preciso esclarecer a que tipo de arquitetura se refere, se a arquitetura exemplar registrada nas importantes publicações da área, ou a arquitetura comum que se vê cotidianamente nas cidades. Está última vem apresentando melhoras gradativas alcançando classes sociais e recantos do país anteriormente não alcançados. Quanto à deterioração da formação dos arquitetos, a que tanto profissionais recém-egressos quanto formados há mais tempo aludem, pode-se contrapor a evidencia de que nos disputados concursos de provimento de cargos e também nos de projetos os vencedores tem sido majoritariamente arquitetos jovens, egressos de cursos que supostamente os estão preparando de maneira deficiente, fato que no mínimo aponta uma contradição. E, finalmente, quanto à saturação do mercado, a relação arquiteto versus população urbana no Brasil coloca o país na média de outros países desenvolvidos ou em estágio mais avançado de desenvolvimento.

Estes contra-argumentos não pretendem endossar a política educacional e o controle de oferta de cursos do MEC, reconhecidamente incapaz de acompanhar as demandas quantitativas e qualitativas requeridas pela sociedade contemporânea, tampouco ignorar os sérios problemas existentes no ensino de arquitetura e urbanismo no país inclusive. Há cursos com qualidade abaixo do admissível e que a continuar como estão não devem continuar formando profissionais. Pretende-se destacar questões que ultrapassam o senso comum e afrontam desejos algumas vezes inconfessos de controle do mercado por parte de uma parcela de profissionais e associações distanciados das reais necessidades sociais do país em ações com viés corporativo.  

Há que se reconhecer uma crise mais disciplinar que profissional já apontada há bom tempo (2) que se traduz em problemas relacionados mais à qualidade que a quantidade. A ABEA em seus quase quarenta anos de existência não tem adotado uma política restritiva a abertura de novos cursos, mas tampouco os apoia indiscriminadamente. Sua política tem sido sim de congregar agentes interessados - professores, estudantes, profissionais e a própria sociedade – em busca de melhor distribuição geográfica e social de cursos e profissionais e por patamares o mais elevado na qualidade do ensino. No entanto, no período recente o número de cursos se tornou tão expressivo (já são mais de 270 distribuídos desigualmente no país) que o atual sistema de avaliação e controle tem se mostrado insuficiente e incompetente para cumprir seu papel.

E, se por um lado a sociedade brasileira demanda cada vez mais a participação do arquiteto e urbanista na resolução de seus problemas de espaço habitável, por outro a própria sociedade e os profissionais não encontraram ainda dispositivos que propiciem os benefícios da atuação do arquiteto a totalidade da população. Mesmo que, desde 2008, exista uma lei que assegure “às famílias de baixa renda assistência técnica pública e gratuita para o projeto e a construção de habitação de interesse social” (Lei 11.888/2008).

Com o crescimento das cidades e o agravamento das condições de moradia, saneamento, transporte, etc., além das demandas por espaço apropriado nas áreas de saúde, educação, cultura e lazer, a sociedade reconhece a importância e necessidade da atuação do arquiteto e urbanista, mas nem sempre pode alcança-lo. Ao se falar em saturação do mercado, é preciso distinguir o tipo de mercado: aquele do arquiteto projetista autônomo que atendia somente as camadas elevadas da população, típico do século XX, contrapondo-o ao profissional pronto a contribuir na solução dos problemas espaciais das aglomerações urbanas nas diferentes escalas e características. Um arquiteto que sem deixar de atender o cliente privado possa atender as demandas de toda a sociedade. Nesta forma de atendimento mais amplo é que não somente os cursos, mas também o recém-implantado Conselho de Arquitetura e Urbanismo deve focar sua ação. Necessário observar que o exercício privativo da arquitetura, sua regulamentação e a exigência do diploma de curso superior foram exigências impostas de longa data pela sociedade em relação aos arquitetos, e não o contrário. O exercício privativo a determinada formação é requerido para aquelas áreas em que conhecimentos especializados técnico-científicos são imprescindíveis, e sua falta acentua os riscos quanto a garantia da incolumidade do meio ambiente, dos bens e da vida dos usuários.

Sempre é bom lembrar o Código de Hamurabi que em seus artigos 229 a 233 estabelece, segundo o preceito de olho por olho dente por dente então vigente e em nome da sociedade, condições de competência e habilidade necessárias ao exercício profissional.

229º - Se um arquiteto constrói para alguém e não o faz solidamente e a casa que ele construiu cai e fere de morte o proprietário, esse arquiteto deverá ser morto.

230º - Se fere de morte o filho do proprietário, deverá ser morto o filho do arquiteto.

231º - Se mata um escravo do proprietário ele deverá dar ao proprietário da casa escravo por escravo.

232º - Se destrói bens, deverá indenizar tudo que destruiu e porque não executou solidamente a casa por ele construída, assim que essa é abatida, ele deverá refazer à sua custa a casa abatida.

233º - Se um arquiteto constrói para alguém uma casa e não a leva ao fim, se as paredes são viciosas, o arquiteto deverá à sua custa consolidar as paredes.

Ao mesmo tempo o Código em seu artigo 228 estabelece a remuneração a que o arquiteto faz jus por seu trabalho, constituindo o que deve ter sido não somente a primeira legislação profissional, dos artigos anteriores, como também a primeira tabela de honorários:

228º - Se um arquiteto constrói uma casa para alguém e a leva a execução, deverá receber em paga dois siclos, por cada sar de superfície edificada.

Interessante observar que a severidade draconiana na aplicação da lei de talião se aplicava também a outras duas profissões: o cirurgião negligente deveria sofrer a amputação de uma das mãos e o advogado de defesa que por sua torpeza deveria ter amputada sua língua. Fica claro que as penas aplicadas aos arquitetos eram as mais severas, demonstrando a preocupação daquela sociedade com o efeito de sua atuação profissional. 

II. Ensino e regulamentação profissional

A profissão é regulamentada em nosso país desde 1933 através inicialmente do Decreto nº 23.569 com a engenharia e agrimensura e posteriormente da lei 5.194/1966 com engenharia e agronomia. Depois de árdua e longa luta os arquitetos e urbanistas organizados através de suas entidades no Colégio Brasileiro de Arquitetos – CBA alcançaram a almejada legislação própria, a lei 12.378/2010 que regulamenta o exercício da Arquitetura e Urbanismo e cria o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil - CAU. Um dos principais aspectos desta lei é definição clara das atividades e atribuições. Ademais ela deixa claro o caráter nacional da habilitação profissional que pode ser exercida em qualquer parte do país, a exigência do diploma de curso superior em curso reconhecido pelo Estado como prova de aquisição de conhecimentos especializados que garantam a integridade humana, patrimonial e ambiental. Isto tudo somado determina a prerrogativa do exercício profissional privativo que não deve ser entendido como reserva de mercado, mas sim garantia de incolumidade a sociedade.

Diante da determinação (ou reafirmação, de maneira própria) pela nova lei da responsabilidade dos arquitetos e urbanistas, convém lembrar que a necessidade de habitar é permanente, e provavelmente por isso a arquitetura jamais conheceu períodos de paralizações (MEIRA, apud, MARAGNO, 1999). Assim, com a nova lei temos apenas a caracterização de um novo momento no país de uma velha caminhada da profissão no mundo, sendo que sua história serve para reafirmar as características que ao longo de milênios marcaram o trabalho dos arquitetos e urbanistas (...) constatados no acervo edificado e no desenho das cidades (CONFEA, 1998). Diante dos novos e agigantados desafios oferecidos aos arquitetos e urbanistas na atualidade, é preciso observar que princípios, que valores, que comportamentos e que caminhos somos chamados a esposar. Responsabilizar-se significa casar com algo. Assim, ao se falar de responsabilidade dos arquitetos estamos nos referindo a que tipo de contrato o arquiteto deve assumir em nossos dias diante de sua própria consciência e da sociedade (CORREA, 1999).

Observado mais uma vez a história, pode-se reconhecer diferentes status assumidos pelos arquitetos em diferentes períodos: o arquiteto-sacerdote da antiguidade, o arquiteto-filósofo da Grécia antiga, o arquiteto orgulhoso do império romano, o arquiteto-operário medieval, o arquiteto-mediador do renascimento, o arquiteto do estado na revolução industrial e o arquiteto liberal do século XX (BRANDÃO, 2005) o mais emblemático da prática profissional em nosso país.

Essa preleção evidencia a questão que se nos coloca: Quem será o arquiteto do século XXI no mundo e especialmente no Brasil? Em que bases e profundidade se darão nossas contribuições? Até que ponto continuaremos sob a égide do trinômio vitruviano - utilitas, firmitas e venustas -, talvez transformado em quadrinômio, como defendem alguns adicionando, acrescentando o lugar? Ou encontraremos novas bases de sustentação para o nosso trabalho?

Para profissionais do chamado mercado a universidade vem formando arquitetos afastados da realidade, mais relacionados à teoria e a filosofia que a práxis projetual. Para professores e pesquisadores o mercado apresenta uma visão limitada, distorcida e distante das necessidades dos grupos sociais e das características disciplinares. Persistiremos na manutenção antagônica de dois mundos afeitos a nossa prática, o acadêmico e o profissional, unido como gêmeos xifópagos pelas costas, cada um vislumbrando realidades sob olhar diverso? A resposta ainda parece estar no velho Vitrúvius quando trata da educação do arquiteto:

Prática é o exercício contínuo e regular de atividades em que trabalhos concretos são feitos com quaisquer materiais necessários e de acordo com os projetos devidamente representados. Teoria, por outro lado, é a habilidade de demonstrar e explicar aquela hábil produção feita segundo os princípios das proporções. Segue-se, portanto, que aqueles arquitetos que se esforçaram em adquirir habilidades práticas ou manuais sem uma adequada preparação teórica nunca se tornaram capazes de atingir posições de autoridade correspondente a seus esforços, enquanto aqueles que se apoiaram apenas em teorias e na erudição estiveram obviamente caçando sombras sem atinar com a substância de seu ofício. Mas aqueles que conseguiram um completo domínio da teoria e da prática, como homens guarnecidos por todos os lados rapidamente atingiram seus objetivos e detiveram consigo a autoridade de seu ofício. (Vitruvius, 1960)

Se observarmos os ordenamentos legais dos dois “mundos”, acadêmico e profissional, verificamos que estão inter-relacionados em muitos pontos, mais do que alguns poderiam supor ou mesmo desejar.

A Constituição estabelece em seu artigo 5º que é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer. No caso da arquitetura e urbanismo as qualificações requeridas pela lei estão presentes no art. 3º da 12.378/2010:

Os campos da atuação profissional para o exercício da arquitetura e urbanismo são definidos a partir das diretrizes curriculares nacionais que dispõem sobre a formação do profissional arquiteto e urbanista nas quais os núcleos de conhecimentos de fundamentação e de conhecimentos profissionais caracterizam a unidade de atuação profissional.

Por sua vez, o art. 5º trata da condição exclusiva para uso do título de arquiteto e urbanista (privilégio do exercício privativo da profissão) que é o registro no CAU, enquanto o art. 6º define os dois únicos requisitos para o registro: I- a capacidade civil e; e II- diploma de graduação em arquitetura e urbanismo, obtido em instituição de ensino superior oficialmente reconhecida pelo poder público. Assim está estabelecido o vínculo de subordinação do exercício profissional privativo à formação acadêmica específica contemplada pelas diretrizes curriculares.

Por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9394/1996) em seu art. Art. 43 estabelece que a educação superior tem por finalidade formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.

Finalidade que é reforçada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Arquitetura e Urbanismo (Res. CNE 02/2010, reafirmando Res. CNE 06/2006 e Port. MEC 1.770/1994) em seu art. 4º ao afirmar que o curso de Arquitetura e Urbanismo deverá ensejar condições para que o futuro egresso tenha como perfil sólida formação de profissional generalista (3). As diretrizes não se referem a pesquisadores ou acadêmicos e sim a profissionais de com privilégio de exercício privativo estabelecido em lei, instituindo, portanto, o vínculo de subordinação da formação acadêmica ao exercício profissional, além de evidenciar que não existem modalidades na arquitetura e urbanismo: ela é generalista.

Além do já exposto, as Diretrizes elucidam que os conteúdos do curso de graduação deve distribuir-se em dois núcleos:

I. de Conhecimentos de Fundamentação, composto por campos do saber que forneçam o embasamento teórico necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu aprendizado; e

II. de Conhecimentos Profissionais, composto por campos de saber destinados à caracterização da identidade profissional do egresso, constituído por Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Técnicas Retrospectivas; Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; Topografia.

Finalmente há o Trabalho de Curso (anteriormente denominado Trabalho Final de Graduação) (4) que deve estar centrado em determinada área teórico-prática ou de formação profissional como atividade de síntese e integração de conhecimento e consolidação das técnicas de pesquisa. Ainda que esteja expressa a necessidade de centrá-lo em área teório-prática ou de formação profissional, a ABEA já discutiu e reconheceu que a redação contemplada pela Portaria 1.770 era mais explicita e apropriada ao estabelecer que o Trabalho Final de Graduação objetivava avaliar as condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional. Este objetivo demonstrava atendimento em mais ampla plenitude às inter-relações entre LDB, Diretrizes e legislação profissional, porém a redação foi negada pelo Conselho Nacional de Educação que considerou que ela extrapolava o âmbito acadêmico em desacordo, segundo eles, aos preceitos de flexibilidade da LDB.

III. Diretrizes curriculares e projetos pedagógicos

As diretrizes curriculares constituem o instrumento fundamental a ser observado na elaboração e diferenciação do projeto pedagógico e este, por sua vez, o instrumento primordial para obtenção e posterior controle da qualidade de ensino, devendo servir de ponto de partida nas avaliações das condições de ensino. Os projetos pedagógicos devem contemplar a organização dos cursos através de um conjunto de componentes curriculares compostos, segundo a Res. 02/2010, do próprio projeto pedagógico, da descrição de competências, habilidades e perfil do futuro profissional, dos conteúdos curriculares, do estágio, do acompanhamento e avaliação do aluno, das atividades complementares e do trabalho de curso.

1. Os Projetos Pedagógicos

Além do já exposto, eles devem descrever as características do curso que demonstrem as particularidades do ensino da instituição antecipando tanto quanto possível o perfil do profissional que pretende formar além das condições para um ensino de qualidade satisfatória. Os projetos pedagógicos devem ser resultado de amplo debate e de construção coletiva devendo ser conhecido e apropriado por todos os agentes, direção, professores e alunos, balizando todas as ações do curso.

Existem no país inúmeros projetos pedagógicos consistentes e criativos, porém não é o que ocorre em parte considerável dos cursos. Em muitos ele não passa de documento forma e burocrático para atender as exigências oficiais de oferta, muitas vezes elaborado individualmente ou por equipe restrita entre quatro paredes. E mesmo assim – ou talvez por isso – muitos são desrespeitados ou ignorados no cotidiano dos cursos quando o que vale é o currículo invisível praticado por professores acomodados que independentemente de modificações e novos rumos que se pretenda incluir nos currículos repetem ano a pós ano suas velhas práticas. Em ouro extremo há projetos pedagógicos que se pretendem tão inovadores ou revolucionários que no afã da diferenciação deixam de atender aspectos essenciais para garantir um profissional com habilidades e conteúdos suficientes para receber as atribuições profissionais com alcance nacional previstas na lei e almejadas pela sociedade.

Cada curso deve conter elementos referenciais que o caracterizem e balizem a escolha por parte de candidatos, elementos que subsidiarão posteriormente sua própria avaliação, interna e externa. Estes elementos contemplam as três dimensões básicas de um curso: o próprio projeto pedagógico, o corpo docente e a infraestrutura para sua oferta.

2. Corpo Docente

O sistema educacional brasileiro busca garantir que o corpo docente tenha compromisso com o tripé do ensino universitário: ensino, pesquisa e extensão, buscando que o vínculo dos professores vá além dos limites restritos dos horários de aula das disciplinas. Na prática surgem dois problemas. Por um lado partes das instituições privadas preocupadas excessivamente com questões financeiras em detrimento das pedagógicas atendem minimamente o exigido para regimes de contratação e titulação e, não raramente, um atendimento cíclico que acompanha os períodos de avaliação modificando-se radicalmente, para pior, nos intervalos após autorizações, reconhecimentos ou renovações. Assim professores com maior ou menor titulação são contratados ou dispensados de acordo com o ciclo avaliativo. Não é prática geral, mas a incidência compromete o conjunto.

Nas instituições públicas vem ocorrendo um fenômeno diverso resultado da restrição na contratação de professores com jornadas de quarenta horas com dedicação exclusiva e com titulação mínima de mestre ou doutor. As duas condições a princípio favoráveis quanto a qualidade de ensino, terminam por afastar mais que o desejável o corpo docente da realidade do mercado. É desejável professores com tempo de dedicação que extrapolem as atividades restritas das aulas, como já se disse, mas, no caso da arquitetura e urbanismo e áreas como direito, medicina, etc. onde se ensina mais que uma ciência um ofício, ao se restringir quase na totalidade do corpo docente a prática do oficio que ele está ensinando, resulta em um afastamento indesejável da realidade profissional. Como proclamava o professor Eduardo Kneese de Melo em antigos eventos da ABEA, o curso ideal deve contar com professores com dedicação diversificada: o arquiteto puro, o arquiteto-professor, o professor arquiteto e o professor puro. Tanto o profissional do mercado trazendo sua experiência quanto o pesquisador buscando novos caminhos e soluções e, no intermédio, professores e profissionais com diferenciado envolvimento proporcionando dinamismo e diversidade de abordagem aos cursos.

Ao exigir um mínimo de mestres e doutores, a legislação educacional visa sua qualificação e prática de pesquisa. Porém o sistema brasileiro de pós-graduação não supre uma necessidade fundamental: formação didática e pedagógica. Evidente que os mestres e doutores trazem massa crítica e potencializando a discussão e fundamentação teórica nas atividades dos cursos, mas não garantem por si só a qualidade pedagógica em sala de aula.

3. Infraestrutura

A infraestrutura tem sido um dos pontos mais sensível na oferta de ensino de qualidade. Em um curso que pretende ensinar a arte de organizar os espaços, em alguns casos são oferecidos em espaços improvisados e desprovidos de condições satisfatórias para o atendimento das atividades pedagógicas do curso. Alguns cursos mantém o espaço de laboratórios, mas sem equipamentos adequados ou já obsoletos. Outros, melhor aparelhados  estão à disposição quase exclusiva de programas de pós-graduação pouco servindo ao cotidiano da relação ensino-aprendizagem na graduação.

Em que pese se encontre cursos com espaços, mobiliários e equipamentos adequados, muito há que se melhorar em relação ao conforto ambiental, acesso universal, atendimento às condições específicas do curso, etc. Faltam salas, inclusive para uso no desenvolvimento de tarefas fora do horário de aulas, falta mobiliário adequado, acesso a rede e internet, etc. Além disto, há ausência de espaço para exposição, para encontro, para debate e mesmo que possam acompanhar o dinamismo requerido para a prática do atelier de projeto, que deve funcionar como um laboratório vivo para investigação de soluções e alternativas.

4.Cargas Horárias

A carga horária mínima para oferecimento dos cursos no Brasil é de 3.600 horas (5) que deve ser ocupadas por aulas teóricas, conferências, produção em ateliê e laboratórios, viagens de estudos, visitas a obras e conjuntos, participação em pesquisas e atividades extracurriculares e estágio curricular supervisionado. Sendo que este último e as atividades complementares podem ocupar um máximo de 20% da carga horária total.

Conteúdos e habilidades específicos, que contemplem aspectos regionais culturais, climáticos, entre outros, bem como que contemplem abordagens multi ou interdisciplinares que contribuam não somente com o futuro profissional mas também com a formação do cidadão, são desejáveis e benvindos. Porém, estes conteúdos não podem ser oferecidos em detrimento dos conteúdos e habilidades essenciais estabelecidos pelas diretrizes. Infelizmente, não é o que tem acontecido em algumas instituições, principalmente naquelas que tem adotado a carga horária mínima como teto, que não são poucas.

A carga horária média dos cursos brasileiros é de 4.012 horas (4.268h nas instituições públicas e 3.968h nas instituições privadas). Em junho de 2012 havia um total de 69 cursos (25% do total) oferecendo a carga horária mínima de 3.600h. Ao mesmo tempo 5 cursos (6) ofereciam carga horária acima de 5.000h, com aproximadamente 44% a mais que os cursos com a mínima.

Ainda que a carga horária não possa ser considerada um indicativo absoluto de qualidade de ensino - tão importante quanto o tempo em si é o uso que se faz dele - ela não deixa de indicar o compromisso dos cursos com a seriedade e com a qualidade. Seu comprometimento em outras atividades que não as essenciais, quando não apropriadamente justificado evidencia impropriedades dos projetos pedagógicos demonstrando insuficiência na abordagem de conteúdos e habilidades essenciais ao arquiteto e urbanista.

Há cursos substituindo exageradamente a carga horaria essencial por conteúdos acessórios e, em alguns casos, por práticas que demonstram a intenção única de barateamento de custo com a redução de encargos dos professores, o que precisa ser coibido. Há instituições com a oferta demais de uma dezena de cursos em distintos pontos do território com a mesma e mínima carga horaria nominal de 3.600h. Além disto, há o tema da dicotomia entre hora/aula e hora/relógio, sendo que o CNE já deixou claro que o que conta é a hora/relógio. Assim, um curso que nominalmente disponha de 3.600h porém suas aulas sejam de 50minutos ao invés de 60minutos, está oferecendo na verdade 3.000horas. O fator de conversão neste caso é de 0,833.

Em comparação com a carga horária exigida em outros países a do Brasil é superior a da Alemanha, e inferior ou semelhante a muitos outros. Cada sistema universitário considera diferentes atividades acadêmicas no computo geral, sendo por isso mero referencial que demanda análise mais cuidadosa.  A título de exemplo, a Alemanha exige um mínimo de 3.190h em cinco anos de curso seguido por um estágio obrigatório de dois anos, enquanto a França exige 4.070h em seis anos sem necessidade de estágio posterior. Na Grã-Bretanha a carga horária mínima é de 6.000h em cinco anos com o curso baseado na prática desenvolvida nos atelieres e seguida. Na Itália, um dos países com maior número de arquitetos por habitantes, a carga horária total chega a 7.500h incluindo práticas extraclasses, enquanto Holanda e Bélgica exigem 4.200h, em Portugal o mínimo é de 4.125 horas no Porto e 4.400h em Lisboa, e na Espanha varia entre 3.750h em Barcelona e 4.500 em Madrid. (ESPAÑA, 2005) 

IV. Panorama da oferta de cursos no brasil

Em junho de 2012 existiam no Brasil 270 cursos de graduação em arquitetura e urbanismo, maioria já implantada e bom número em implantação, ou seja, ainda não formaram a primeira turma de profissionais. Do total, 19% são de instituições públicas (federal, estadual ou municipal) e 81% de instituições privadas.

As informações disponibilizadas pelo INEP, inclusive os resultados do Censo da Educação Superior constituem importante material que pode subsidiar pesquisas sobre as condições de oferta dos cursos de arquitetura e urbanismo, principalmente se associados a dados do Sistema de Informação e Comunicação do Conselho de Arquiteto e Urbanismo – SICCAU seja em relação aos profissionais e também confirmando dados dos cursos quando de seu cadastro no CAU. Os primeiros dados que começam a ser produzidos e disponibilizados pela Comissão de Educação e Exercício Profissional já permitem ampliar consideravelmente as possibilidades de análises e segurança. Estes dados já permitem confirmar ou contradizer algumas falas do senso comum repetidas em reuniões profissionais, além de apontar novos caminhos a percorrer.

Os dados já disponíveis já proporcionam algumas considerações em relação à expansão do número de cursos. Esta expansão não deve ser analisada com a frieza dos números, mas sim contratadas com outras variáveis, como crescimento populacional urbano, produto interno bruto, isolamento e distanciamento geográfica, etc. Desde os anos 1990 vimos nos eventos da ABEA, com as limitações impostas pela disponibilidade de dados e de material humano, elaborando o que chamamos de Panorama dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Ao simples total geral inicial, podemos agora distinguir a criação de cursos quanto ao caráter público e privado e observar o crescimento de cada grupo desde 1930, década da regulamentação da profissão no Brasil.

Três cursos (UFRJ, USP e Mackenzie) permanecem como únicos por mais de duas décadas. Os anos 1940 demonstram um crescimento dos cursos públicos e uma estabilização até a década de 1970 quando há a primeira leva de criação de cursos privados.

Se os anos 1980 evidenciam uma estabilização (será fruto da crise econômica?), os anos 1990 marcam o início de uma curva ascendente que persiste até os dias atuais com acentuação ainda maior a partir de 2005 aproximadamente.

O gráfico com crescimento percentual por década em relação a anterior permite visualizar de outra maneira, observando-se que o crescimento maior do número de cursos privados se deu nos anos 1960-70 e seguiu alto, porém com menor percentual, volta a crescer significativa e expressivamente no recente período dos anos 1990-2000. Enquanto isso, o crescimento do número de cursos públicos praticamente alterna décadas de crescimento com estagnação.

Da mesma forma, o gráfico comparativo entre o crescimento da população, especialmente a urbana, e de cursos indica, que até os anos 1990 os cursos – e consequentemente os arquitetos por eles formados – cresceram menos que a população urbana, ou seja, muitas cidades passaram a apresentar déficit de cursos e arquitetos. 

É possível comparar a relação arquiteto/população no Brasil com a mesma relação em outros países, verificando que atualmente com aproximadamente 2.370 hab/arq, segundo dados do IBGE (2010) e do CAU/BR (2012), estamos nos igualando ao índice médio dos países mais desenvolvidos, em torno de 2.200 habitantes por arquiteto (7). Quanto maior o índice há menor oferta de arquitetos para a população. Na distribuição regional observamos que sete unidades da federação apresentam índices mais elevados: enquanto o Distrito Federal apresenta o índice mais baixo (1.141hab/arq), o Maranhão apresenta o mais elevado (12.620hab/arq) denotando falta de arquitetos e urbanistas que pode ser justificada pela baixa renda per capita e consequente falta de acesso ao serviço dos arquitetos.

Também é possível observar a relação população/curso. Considerando que os estados originários dos antigos territórios foram os últimos a ofereceram cursos de arquitetura e urbanismo, em alguns casos a oferta passou a ser exagerada. É o caso do Amapá que conta atualmente com três cursos e um índice 223.375hab/curso, acima de Santa Catarina, segundo colocado com 23 cursos e que apresenta um índice de 271.671hab/curso enquanto o Pará, com apenas dois cursos tem um índice de 3.790.526hab/curso.

A relação arquitete/curso também pode oferecer dados interessantes que implica na disponibilidade professores em quantidade suficientes para ensinar nos cursos existentes. Enquanto São Paulo com 74 cursos apresenta uma grande disponibilidade de arquitetos por curso (645), Acre, Roraima, Amapá e Rondônia apresentam índices que variam entre 48 e 59 arq/curso, o que pode significar dificuldade em encontrar professores no mercado local para atender a demanda dos cursos já existentes.

Dados que começam a ser produzidos pelo CAU/BR, como do alcance geográfico dos cursos já existentes, podem servir de indicativos para a política de abertura de novos cursos, oferta de vagas, e também em relação a  aspectos a serem observados com maior atenção nas avaliações de curso.

V. Qualidade e avaliação do ensino e seu controle

O crescimento das cidades implica em maior demanda social pela atuação dos arquitetos e urbanistas, enquanto o aumento de renda da população significa um aumento do mercado de trabalho para os profissionais. Estes fatos em conjunto colocam em evidencia e aumentam a exigência em relação à adequada qualificação profissional dos arquitetos e urbanistas.

A responsabilidade pela formação é das instituições de ensino e o diploma o qualifica para o exercício profissional obtido após o registro no Conselho. Portanto, as avaliações dos estudantes NOS cursos ao longo de todo o percurso acadêmico e principalmente no trabalho de conclusão de curso tem importância capital para a o oferecimento de profissionais de qualidade à sociedade. Da mesma forma a avaliação DOS cursos para que ofereçam qualidade de ensino pelo menos em patamares mínimos e que, ao mesmo tempo, estejam avaliando cuidadosa e responsavelmente seus estudantes é papel fundamental do Estado na garantia de oferecimento de profissionais competentes.

Pouco se tem discutido sobre a avaliação acadêmica NOS cursos. Não raro observa-se um indesejável “jogo de empurra”. Professores das primeiras séries apostando que nas séries subsequentes os estudantes adquirirão os conteúdos e habilidades que ainda não demonstram em suas disciplinas, enquanto os professores das séries finais considerando que se nas disciplinas anteriores eles não atingiram o patamar, não deverá ser ele o responsável por isto. Da mesma forma nas bancas de trabalho final de curso considera-se que se o estudante já chegou até ali é porque está preparado e merece a aprovação, olvidando o comprometimento na responsabilidade social que esta sua omissão representa.

Na ABEA sempre defendemos que o trabalho de conclusão de curso corresponde ao exame de qualificação e que pode mesmo ser o produto a ser avaliado quanto a qualidade do ensino oferecida pelos cursos em lugar dos provões e “enades” existentes. Porém isto exige elevada taxa de profundidade e seriedade no processo de avaliação.

1. A Crise do Sistema de Avaliação

A avaliação DOS cursos anteriormente se baseava principalmente nos dados recolhidos pela visita in loco de três avaliadores, todos com amplo conhecimento das diretrizes curriculares e exigências da área, comprometidos com o aprimoramento do ensino e designados pelas antigas comissões de especialistas. No caso da arquitetura e urbanismo da CEAU. Com a transferência desta incumbência da SESu para o INEP no final dos anos 1990, as Comissões foram extintas ou modificadas quanto a seus objetivos. A avaliação passou a ser feita através da análise prévia de documentos e posterior visita in loco de apenas dois avaliadores selecionados do banco de avaliadores do MEC após livre inscrição. Se é verdade que por um lado este procedimento democratizou e deu transparência ao corpo de avaliadores, por outro também é verdade que passou a contar com avaliadores com menor domínio das diretrizes curriculares e menor envolvimento com as discussões e eventos da área sobre a qualidade do ensino.

A área de arquitetura e urbanismo foi pioneira na elaboração de um formulário padrão para avaliação in loco que serviu inicialmente de modelo para a confecção dos demais na transferência de competência para o INEP. Estes formulários da CEAU continham o que se considerava como cláusulas pétreas, ou condições sine qua non, ou seja, aspectos da avaliação cujo não atendimento impedia de pronto a autorização ou reconhecimento de um curso. Estas cláusulas relacionavam-se, por exemplo, a número mínimo de exemplares de livros na biblioteca, existência e funcionamento efetivo de laboratórios essenciais, atendimento da carga horária mínima e dos conteúdos essenciais na estrutura curricular, etc. Além disto, os pareceres das comissões de avaliação tinham caráter definitivo.

Inicialmente o INEP encampou parte destas condições que foram sendo pouco a pouco suprimidas até que o processo passou a ser todo definido por médias. Hoje ainda que um curso apresente forte deficiência em determinada abordagem, a mesma pode ser compensada por outros fatores. Além disto, as comissões passaram a ter poder apenas opinativo. A deliberação final ocorre por funcionários internos. Sabe-se hoje que há carência de avaliadores da área e que já chegaram a ser indicados professores de outras áreas para proceder a avaliação de cursos de arquitetura e urbanismo. Em pelo menos um caso temos conhecimento que a instituição recusou estes avaliadores não arquitetos.

A acentuada expansão dos cursos tem impedido que o sistema de avaliação acompanhe a demanda. O próprio governo na exposição de motivos para criar o INSAES (8), um instituto para avaliar e supervisionar o ensino superior, reconhece que atingiu o limite da capacidade operacional e que a qualidade da avaliação para verificar a qualidade dos cursos está inviabilizada. O governo através do INEP não está dando conta de avaliar e supervisionar adequadamente as 2.667 instituições e os 40.448 cursos de graduação presenciais e a distância através de aproximadamente 7.000 avaliações in loco anuais e para isto está propondo a criação de um organismo próprio e vem recebendo críticas das mantenedoras de ensino.

Outra questão preocupante é há a distorção resultante do fato das instituições estaduais e comunitárias serem avaliadas no contexto estadual, fora dos padrões nacionais. Fato que atende uma compreensão discutível do conteúdo expresso na LDB sobre os âmbitos dos sistemas de ensino.

Este contexto tem dado margem a defesas e iniciativas da criação de exames pós-formatura nos mais diversos formatos e denominações, que costumam ser generalizadas como exames de ordem, mesmo que nossa profissão não esteja regulamentada em uma ordem e sim em um conselho. Nos anos 1980 durante a elaboração da Constituição chegou-se a cogitar na adoção destes exames pós-formatura para uma série de profissões, quando então a ABEA e uma série de outras entidades de ensino se manifestaram em audiências públicas no Congresso Nacional contrariamente, inclusive com o apoio do CONFEA e da Federação Nacional dos Arquitetos - FNA.

2. Exame Pós-formatura: falácia ou solução?

Com a insuficiência do processo de avaliação de cursos algumas áreas ou setores profissionais, inclusive no âmbito de algumas entidades de arquitetura e urbanismo, passam a ventilar a necessidade da instituição de um exame pós-formatura e de restrição ao ingresso profissional chamado de exame de ordem, qualificação, habilitação, proficiência ou outro nome que se queira.

Há inclusive os que defendam uma espécie de estágio pós-formatura, além do estágio supervisionado pré-formatura já existente, chamando-o de residência em arquitetura e urbanismo e mal comparado às residências médicas. Estas na verdade constituem uma modalidade de ensino de pós-graduação destinada a médicos, sob a forma de curso de especialização oferecidos por instituições de saúde e sob a orientação de profissionais médicos que devem ser possuidores de elevada qualificação ética e profissional.

A recente iniciativa do Conselho do Conselho Regional de Medicina de São Paulo - CREMESP em tornar obrigatório um exame de conclusão de curso, até então facultativo, e que por falta de dispositivo legal não impede o candidato de obter seu registro profissional, visa oficialmente obter dados estatísticos confiáveis em relação aos cursos médicos. A iniciativa contou com o apoio da Ordem dos Advogados do Brasil – OAB, que aplica, aí sim por dispositivo legal, o Exame de Ordem. O pretexto do CREMESP foi o aumento vertiginoso do número de cursos e da baixa qualidade de muito deles, bem como a baixa adesão ao exame facultativo.

Ou seja, como o MEC não está cumprindo adequadamente seu papel de controle da oferta de ensino, eles desejam proceder a uma avaliação própria. O mesmo argumento utilizado por outros profissionais, inclusive da área de arquitetura e urbanismo. Interessante observar que entre estes profissionais, defensores de um controle de acesso ao mercado, a qualidade do ensino caiu acintosamente imediatamente após a sua formatura. Seja ela recente, de alguns meses, ou longínqua, de algumas décadas. Ou seja, se excluem de um eventual exame, presumindo-se que tiveram um curso e um desempenho de elevado nível, e apontam a necessidade dos que vieram após eles próprios.

No entanto, a própria sociedade profissional tanto de médicos quanto de advogados tem considerado estes exames no mínimo discutíveis em seus objetivos e eficácias, quando não se manifestam contrariamente como é o caso das associações de ensino de Direito e de Educação Médica (ABEDI e ABEM).

O principal argumento contrário à aplicação desse tipo de exame como controle primeiro da qualidade de ensino e em segundo da qualidade dos profissionais é que no primeiro caso retira das IES a responsabilidade pela formação profissional, deixando-as “apenas” com a função de formar “bacharéis”, e no segundo a experiência realizada em outras áreas e outros países tem demonstrado ineficiência em relação ao objetivo, não contribuindo para preservar a sociedade de profissionais desprovidos de competência e ética profissional.

Como citado, a ABEA – com apoio da CEAU, CONFEA, FNA, etc. - em outros tempos já rejeitou esse tipo “vestibular pós-formatura” por considerar exatamente que esses exames são instrumentos de avaliação pontual, não levando a melhoria do ensino ou da formação profissional, além de retirar das Escolas a responsabilidade que lhes compete, penalizando o aluno (BRASIL, 1994). Em eventos anteriores a ABEA já reuniu especialistas de outras áreas e países, como repete neste XXXI ENSEA buscando espelhar-se em suas experiências e reflexões. 

Na verdade este tipo de exame de restrição pós-formatura acaba punindo a própria sociedade e as famílias que investiram tempo e recurso na formação dos estudantes que podem ser rejeitados ao final de todo um longo e custoso processo, como um objeto inservível que não tenha passado por um controle de qualidade no final da linha de produção. Controle que até por lógica econômica, além da social, deve ocorrer durante o processo oferecendo condições satisfatórias para sua formação e com sistema de avaliação continuada rigorosa que garanta apenas os capacitados alcançar o diploma. Afinal o que se pretende de verdade é alcançar um nível satisfatório de qualidade do exercício profissional, ou apenas restringir o mercado em atitudes claramente corporativas?

No Brasil o modelo mais citado é o do Exame da Ordem dos Advogados. Segundo o professor Frederico de ALMEIDA (2010), da ABEDI, a mobilização da OAB pela instituição de um exame obrigatório para o exercício profissional é antiga, dos anos 1960, quando no entando o Estatuto da Advocacia previa o Exame de Ordem como uma das formas de ingresso na profissão, paralelo aos “cursos de estágio", mantidos pelas próprias faculdades de direito que concluídos habilitavam automaticamente o bacharel como advogado. Com o Estatuto de 1994 o Exame de Ordem se tornou obrigatório e alternativa única de ingresso do bacharel em direito na carreira de advogado. A OAB assume como objetivo oficial do exame avaliar a capacitação, conhecimentos e práticas necessários ao exercício da advocacia por parte dos candidatos, mas segundo o prof. Almeida, ao procurar fazer frente à massificação do ensino ela acaba na verdade tentando controlar o mercado profissional, restringindo a entrada de novos advogados. A partir de pressões da sociedade pelo baixo índice de aprovação, dos milionários valores arrecadados, do incentivo a “indústria” milionária dos cursinhos preparatórios e até mesmo de uma aventada inconstitucionalidade do exame, a OAB passou a adotar simultaneamente outros mecanismos paralelos além do Exame, realizando uma avaliação própria dos cursos jurídicos certificando sua qualidade através de um selo: o "OAB Recomenda". Não é demais lembrar que os bacharéis em direito contam com inúmeras outras possibilidades profissionais de atuação e carreira que não unicamente a advocacia.  

Por sua vez, a Associação de Brasileira de Educação Médica – ABEM em documento de 2005 destaca sua posição contrária à instituição no Brasil de qualquer tipo de Exame de Habilitação a ser realizado após o final do Curso Médico. Reconhece os vários problemas existentes no ensino médico brasileiro e aponta como solução ação efetiva do governo em não autorizar indiscriminadamente a abertura de novas escolas médicas e de fechar as escolas médicas que não possuem condições mínimas de funcionamento e de formação de médicos de qualidade.

Compartilhamos a posição da ABEM de que a adoção deste tipo de exames termina por trazer impacto importante e negativo a própria formação dos estudantes, especialmente dos últimos anos, que passarão a ter como preocupação central sua aprovação no exame pós-formatura em detrimento da sua própria formação. Além disto, nenhum exame é isento e estará sempre impregnado dos conceitos de quem o aplica. Além de demandar elevados conhecimentos de uma das áreas mais difíceis da pedagogia, que é a avaliação de competências, muito mais complexo que a avaliação de conhecimentos. Pode-se inclusive perguntar que se não for por parte dos envolvidos na educação dos arquitetos e urbanistas, quem teria capacidade para elaborar e avaliar um exame como este? E se são os próprios, porque não utilizar estes processos durante os cursos, enquanto os processos de aprendizagem ainda podem sofrer processos de correção de rumo e não somente ao final.

Mesma posição propomos para a ABEA, devendo posicionar-se firmemente e, se possível, em uníssono com as demais entidades de arquitetura e urbanismo que compões o CBA, bem como com o CAU por um sistema de análise mais criterioso nas demandas por novos cursos, bem como um controle mais rigoroso e efetivo DOS cursos deficientes e NOS cursos maior seriedade e rigor nas avaliações ao longo do curso.

Ainda que a ABEA já venha repetidamente se manifestando contra a adoção de exames pós-formatura, bem como sua preocupação crescente com a qualidade do ensino oferecido pelas escolas, mas compreendendo que a  atenção e o controle devam ocorrer no âmbito do mundo acadêmico, durante o processo de formação tanto em relação a qualidade do ensino oferecido por cada IES como pela seriedade e competência com que se realizem cada etapa de avaliação dos estudantes, se faz necessário neste momento uma ação mais firme e objetiva fortalecida pelo apoio das demais entidades. Defendemos de maneira intransigente a qualidade de ensino, a sólida formação e o correspondente exercício competente e ético, mas certamente a avaliação pontual ao final do processo não será a maneira mais ética, adequada e eficiente para o controle.

O CAU em seus primeiros passos e primeiro ano de funcionamento, ao assumir seu papel no cadastramento dos cursos, registro dos egressos, definição de normas que observem a legislação profissional, e fiscalização do exercício profissional tem muito a contribuir. Contribuição que ocorrerá através de um trabalho em comum com as instituições de ensino, as entidades da área e em especial, neste tema, com a ABEA propugnando pela qualidade da formação profissional.

VI. Conclusões

O trabalho procura apresentar um panorama da oferta de ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil confrontando-o às necessidades contemporâneas da sociedade e os desafios diante do crescimento expressivo do número de cursos. Reconhece-se a existência de modelos exitosos evidenciados por práticas pedagógicas inovadoras e pelo sucesso dos egressos em concursos de projetos e de provimento de cargos e que o sistema atual de supervisão e avaliação dos cursos atingiu seu limite e já não se demonstra capaz de cumprir seus objetivos. Considerações que não devem levar a adoção de soluções simplistas de apelo fácil que induzam ao controle do mercado almejado por aqueles descompromissados com a necessidade social da atuação do arquiteto e urbanista. Longe de ser solução, a adoção de exames pós-formaturas além de significar a falência do sistema de ensino e seu controle, contribuir para o declínio ainda maior da qualidade de ensino ao isentar as instituições de sua responsabilidade na formação, transferindo a preparação para a habilitação profissional a “cursinhos” que existiriam com esta única finalidade. A seriedade do momento exige atitudes sérias que contribuam não somente a situações conjunturais do mercado, mas principalmente no atendimento pleno da sociedade frente ao crescimento das cidades e da crônica falta de espaços dignos adequados a moradia, saúde, educação, cultura, lazer, etc. Não há alternativa que não o investimento e controle estrito das condições de abertura e oferta do ensino de arquitetura e urbanismo. A ABEA, em parceria com outras entidades, Conselho e governo, continua sendo um dos principais canais de discussão e encaminhamento das questões sobre o ensino de arquitetura e urbanismo.

FAU-UFRJ, de Jorge Machado Moreira
Foto Abilio Guerra

notas

NA
Trabalho apresentado no XXXI Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo. ABEA: São Paulo, novembro de 2012.   MARAGNO, Gogliardo Vieira. “Questões sobre a qualificação e o ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil” a ser publicado em seus anais.

1
SINAES é o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior que tem por objetivo legal analisar instituições, cursos e desempenho dos estudantes através de um processo de avaliação que leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, gestão da instituição e corpo docente.

2
Em 1984 o professor Edgard Graeff já apontava que “o exercício da arquitetura e urbanismo atravessa hoje no Brasil uma crise de amplitude sem precedentes, fruto da convergência de fatores estruturais e conjunturais” (GRAEFF, 1985).

3
As Diretrizes definem que a proposta pedagógica para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo devem assegurar a formação de profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, à organização e à construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis. (Art. 3º, § 1º), abordando não somente o objeto (concepção, organização e construção do espaço...), mas também os usuários (indivíduos, grupos sociais e comunidades).

4
Consideramos que Trabalho de Curso é muito genérico, pois todos os trabalhos são de curso e há um diferenciado, o último que é o Trabalho de Conclusão do Curso.

5
Resolução CNE 02/2007.

6
Os cinco cursos com carga horária mais elevada em junho de 2012: UNITAU 5508, USP/SP 5490, USP/SC 5415, USJT 5400 e PUC-CAMP 5202.

7
Relação habitante/arquiteto de alguns países: Argentina 508, Italia 794, Portugal 925, Espanha 1412, Alemanha 1698, Chile 1916, Grã-Bretanha 2043, Austrália 2264, França 2420 e Estados Unidos 2807. Fonte: UIA, 2011.

8
Projeto de Lei 4.372 que cria o Instituto Nacional de Avaliação e Supervisão da Educação Superior – INSAES.

referências bibliográficas

ALMEIDA, Frederico de. Exame de Ordem: controle de mercado ou avaliação profissional? Blog POLÍTICA│JUSTIÇA: Política, Justiça e a Política da Justiça. Disponível em <http://politicajustica.blogspot.com.br> . Acesso em 20 out. 2012.

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MARTINS, Milton de Arruda. A Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) e a proposta de instituição de um Exame de Habilitação para o Exercício da Medicina no Brasil. Associação Brasileira de Educação Médica. Disponível em <http://www.abem-educmed.org.br>. Acesso em 20 out. 2012.

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VITRUVIUS. The ten books on architecture. New York, Dover: 1960.

sobre o autor

Gogliardo Vieira Maragno é doutor pela Universitat Politècnica de Catalunya (2010), mestre pelo PROPAR/UFRGS e arquiteto e urbanista pela UFPR. Professor da UFMS em conforto ambiental e projeto. Foi coordenador de curso na UFMS e Uniderp. Já presidiu e é o vice-presidente da ABEA. Coautor do livro Arquitetura em Campo Grande (Campo Grande: Uniderp, 1999) e autor de projetos de arquitetura em Mato Grosso do Sul e Paraná.

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