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drops ISSN 2175-6716

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Érico Masiero, por meio das estatísticas do censo do CAU, procura investigar as razões para a dificuldade de inserção no mercado de trabalho e para a alta concentração de profissionais de arquitetura em tarefas pouco especializadas.

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MASIERO, Érico. Censo do CAU e os desafios na formação em Arquitetura e Urbanismo (parte1). Drops, São Paulo, ano 14, n. 071.03, Vitruvius, ago. 2013 <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/drops/14.071/4834>.



A recente divulgação do primeiro Censo dos Arquitetos Brasileiros (1) pelo CAU - Conselho de Arquitetura e Urbanismo - elucida as principais características destes profissionais, suas atribuições, seus rendimentos, seus anseios, entre outros aspectos interessantes. A iniciativa do CAU é fundamental para a compreensão da dinâmica do mercado de trabalho, para o fortalecimento da categoria e, sobretudo, para a orientação na elaboração de diretrizes para a formação de novos profissionais.

Na pesquisa do CAU, entre os principais obstáculos apontados para o exercício da profissão, 50% relatam a falta de valorização do arquiteto e urbanista por parte da sociedade, 32% consideram a má remuneração e 10% à falta de acesso ao mercado, entre outros motivos. São apontadas, inclusive, questões referentes à má formação acadêmica e a desatualização profissional. Assim, O Censo reflete uma insatisfação dos profissionais quanto à inserção da arquitetura e do urbanismo entre as questões prioritárias no país e reivindicam maior participação junto à sociedade.

Para aqueles que estão estudando arquitetura ou iniciando na atividade, as dúvidas referentes aos caminhos a serem trilhados são perturbadoras, principalmente devido à dinâmica do mercado e a fragilidade das organizações desta categoria. As dificuldades para estabelecer metas profissionais e identificar áreas promissoras de atuação causam um grande desconforto, não só nos iniciantes, mas também nos mais experientes profissionais. Por isso, relata-se neste artigo algumas considerações e reflexões sobre os dados apresentados pelo CAU para traçar os futuros desafios profissionais no sentido de garantir melhorias na formação acadêmica, no maior acesso ao mercado de trabalho e no consequente aumento de remuneração.

A partir da questão apresentada pelo CAU que objetiva esclarecer quais foram as principais áreas que os profissionais pesquisados atuaram nos últimos dois anos, é possível constatar que 66% dos arquitetos se dedicaram aos setores de concepção, execução de obras e arquitetura de interiores, respectivamente. É natural que estas tarefas sejam muito praticadas, devido à valorização dada a estas atividades nas escolas de arquitetura do país. O que mais surpreende é a carência de profissionais em outras áreas, principalmente no âmbito das especialidades e aquelas que tratam de desenvolvimento do conhecimento, do ensino e da pesquisa científica, as quais são fundamentais para apoiar tecnicamente as atividades dos arquitetos.

Ensino e desenvolvimento do conhecimento na Arquitetura e no Urbanismo

Pode ser observado na pesquisa do CAU que a área de ensino não é mencionada entre todas as áreas consideradas pouco exploradas pelos profissionais, sendo que apenas 3% da categoria atuam na educação. Segundo estes dados, 6.135 dos arquitetos e urbanistas atuam como docentes e, a maior parte deles, se divide entre a carreira acadêmica e o trabalho como profissional de projeto. Destes, cerca de 20% tem dedicação exclusiva em alguma instituição pública ou privada. Ou seja, menos de 1300 profissionais se dedicam exclusivamente ao ensino e ao desenvolvimento do conhecimento para um país com 50.000 estudantes de arquitetura, e uma demanda de crescimento de 10% ao ano, de acordo com estimativas da ABEA, 2013 (Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura) e do INEP, 2010 (2). É certo que entre estes 1300 professores, somente alguns estão de fato comprometidos com assuntos que envolvem o desenvolvimento de novas tecnologias ou estão debruçados sobre os problemas atuais brasileiros no que se refere a, por exemplo, aspectos culturais, tecnológicos, teóricos, humanos, sociais e ambientais. De tal maneira que a transferência de conhecimento se dá muito no âmbito do mercado de trabalho e, em menor intensidade, na academia.

As atividades desenvolvidas durante as disciplinas de projeto de arquitetura durante a graduação raramente atingem níveis adequados com as práticas exigidas de obras civis. Valoriza-se demasiadamente a fase conceitual dos projetos de arquitetura e urbanismo durante as dinâmicas das disciplinas e questões técnicas são geralmente relegadas a um segundo plano por não haver tempo suficiente nem interesse para amadurecê-las. Nem mesmo os trabalhos de conclusão de curso chegam sequer a desenvolver os sistemas complementares e compatibilizá-los em níveis elementares.  Assim, é possível que o aluno termine o curso sem nunca ter passado pela experiência de reger os diversos sistemas que compõem um espaço, como, as instalações prediais, o ar condicionado ou a estrutura no caso de um edifício ou, então, a iluminação pública, a drenagem, as massas de vegetação e o sistema de mobilidade em um projeto urbano. Quiçá, acompanhar na realidade o resultado da implantação de suas propostas.

Atualmente, é possível sair da escola de arquitetura sem ter tido uma experiência prática profissional rica em alguma instituição capacitada através de um estágio. Ou seja, ao final do curso o estudante pode se auto intitular o que bem desejar, designer de interiores, planejador urbano ou paisagista, por exemplo, sem necessariamente ter tido alguma experiência formalizada em alguma destas áreas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, através da Resolução número 2 recomendam através do Art. 3º que o projeto pedagógico deve facilitar a interdisciplinaridade e a integração entre teoria e prática (BRASIL, 2010) (3).  No entanto, as escolas tem tido ação limitada na integração entre teoria e prática por mais bem estruturadas que sejam. A tensão e a responsabilidade de um ambiente profissional só são vivenciadas por aqueles que se atiram ao mercado de trabalho, e não raramente, de maneira precoce e sem estar devidamente preparado para tais experiências. Na maioria das vezes, sem o consentimento nem a supervisão das instituições de ensino superior, o que contraria as recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais.

De acordo com o Art. 7º destas resoluções (BRASIL, 2010), o estágio curricular supervisionado deverá ser concebido como conteúdo curricular obrigatório, cabendo à Instituição de Educação Superior, por seus colegiados acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento, abrangendo diferentes modalidades de operacionalização. No entanto, não é especificado qual o momento mais adequado para o desenvolvimento do estágio e nem a carga horária em relação aos estudos teóricos, assim, a distribuição destas atividades ao longo do curso pode não estar em sintonia com o conteúdo programático das disciplinas.

São poucas as escolas que dispõem de programas próprios de capacitação profissional provenientes de convênios para a relocação de vagas de estágio ou de parcerias de acompanhamento junto às empresas, de forma que a iniciativa parte normalmente do aluno ou da empresa oferece a vaga. É importante ressaltar que cabe a instituição de ensino a responsabilidades de supervisionar as atividades dos estagiários dentro da função, inclusive para assegurar que as tarefas por ele desenvolvidas têm objetivos educacionais e não necessariamente de produtividade. Para tanto, é fundamental que haja uma interação entre as instituições de ensino com o mercado de trabalho, de forma que se crie maior comprometimento com a transferência de conhecimento e o sistema desperte o interesse do aluno para atividades especializadas e continuidade dos estudos.

A estrutura curricular da graduação em medicina, por exemplo, considera a prática como item indispensável na formação profissional, tanto que o Art. 7º da Resolução no. 4 (BRASIL, 2001) (4) recomenda que a formação do médico inclua, como etapa integrante da graduação, estágio curricular obrigatório de treinamento em serviço, em regime de internato, em serviços próprios ou conveniados. Destaca-se, sobretudo, que o estagiário deve estar sob a supervisão direta dos docentes da própria escola. A carga horária mínima do estágio curricular deverá atingir trinta e cinco por cento da carga horária total do curso de graduação. De acordo com § 1º, o estágio curricular obrigatório de treinamento em serviços médicos devem ser eminentemente práticos e sua carga horária teórica não poderá ser superior a vinte por cento do total por estágio.

Entre as especialidades dentro da arquitetura, não há estrutura organizacional preparada para oferecer vagas suficientes de estágio pré formatura que consiga formalizar o conhecimento adquirido e avaliar o desempenho do estagiário durante este período. Logo, a realização de um estágio dentro de uma prefeitura, na área de planejamento, não atribui diferencial no seu curriculum com ênfase em planejamento urbano. Ou a realização de um estágio em uma grande construtora na área de administração de obras civis não confere atribuições diferenciadas em gerenciamento de obras ao pretendente, nem mesmo existe a possibilidade de alguma instituição avaliar a habilidade prática adquirida deste estudante, justamente pelo fato do supervisor de estágio da instituição de ensino superior possuir acesso limitado às tarefas desenvolvidas pelo estagiário.

Portanto, apesar de muitos estudantes serem altamente dedicados e pró ativos, não conseguem comprovar formalmente a experiência acumulada durante o período de estágio, o qual é caracterizado por uma informalidade que dificulta a inserção deste aluno em alguma atividade específica após a finalização dos estudos. Assim, a formalização do conhecimento de áreas específicas é adquirida apenas através de cursos de pós graduação, de forma que a vivência do cotidiano do ofício específico se torna pouco valorizada e raramente mensurada adequadamente no atual sistema educacional.

notas

NE
Leia a segunda parte deste artigo: MASIERO, Érico. Censo do CAU e os desafios na formação em Arquitetura e Urbanismo (parte2). Drops, São Paulo, 14.072, Vitruvius, set 2013 <http://www.vitruvius.com.br/revistas/
read/drops/14.072/4874
>.

1
CONSELHO DE ARQUITETURA E URBANISMO CAU/BR. Censo dos Arquitetos e Urbanistas. Brasil, 2012. Disponível em http://www.caubr.gov.br/censo/resource/site/pdf/nacional/Censo-CAU-Brasil.pdf. Acessado em 25 Junho 2013.

2
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Trajetória e Estado da Arte da Formação em Engenharia e Agronomia, Volume X, Arquitetura e Urbanismo / Conselho Federal de Engenharia Arquitetura e Agronomia. Brasília, 2010. Disponível em: http://www.abea-arq.org.br

3
Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução Nº 2, de 17 de Junho de 2010. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, alterando dispositivos da Resolução CNE/CES nº6/2006.

4
Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução n.4, CNE/CES de 7/11/2001. Institui diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em medicina. Diário Oficial da União. Brasília, 9 nov. 2001; Seção 1, p. 38. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pedf/CES04.pdf

sobre o autor

Érico Masiero é arquiteto e urbanista pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, 1996. Mestre em Ciências da Engenharia Ambiental pela Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, 2006. Doutorando pelo Programa de Pós Graduação em Engenharia Urbana pela Universidade Federal de São Carlos. Desde 2005, é sócio diretor do escritório Masiero e Wakamatu Arquitetura SS Ltda.

 

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